不同文體閱讀教學設計

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不同文體閱讀教學設計

　　“得閱讀者得天下”！在小語界，對閱讀教學的研究從來就沒有停止過。下面就和小編一起來閱讀不同文體閱讀教學設計！

不同文體閱讀教學設計

　　文體教學在現代語文教學中處于非常重要的位置，但傳統的小學語文教學往往只是簡單地區分記敘文、說明文、議論文等文體的教學。從教材等讀物的文體豐富性和學生自主閱讀需求的迫切性等方面考慮，我們需要對“文體視角下的閱讀教學”的可行性、操作性作深入思考和探索。

　　一、何為文體視角

　　在閱讀過程中，對語言篇章的理解是會受文體制約的。就閱讀者而言，把小說當小說讀，把詩歌當詩歌讀，把散文當散文讀，不僅是閱讀取向，而且預示著各自不同的閱讀方法。閱讀方法受制于文本體式。因此，教學過程也需要從文體人手，確定教學內容，選擇教學方法，從而培養學生將文體慣例和準則吸收進閱讀經驗的能力，使他們能在閱讀中讀出不同文體的文本特征。這就是文體視角。

　　王榮生教授在《關于教學內容的選擇與教學環節的展開》中例舉過留言條與詩歌在不同文體視角下的教學內容的不同選擇。同樣的語例，放到小學語文教學中來，文體不同，教學重點也完全不同

　　留言條：親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。

　　詩歌：親愛的／你／放在冰箱里的／兩顆葡萄／我／把它吃了

　　常規語例教學：“親愛的”可能指誰呢？葡萄可以怎么來形容呢？把字句改為被字句怎么表達？

　　留言條教學：為什么省略了“親愛的”后面的確切稱呼？為什么不寫兩顆葡萄的樣子？體會一下留言條的簡潔性。

　　詩歌教學：為什么“我”“你”要單獨成行？結合寫作背景，想一想詩句中的“兩顆葡萄”是指什么呢？

　　由此可見，文體視角決定了閱讀教學的不同走向。

　　二、文體教學的可操作性分析文體教學在小學語文教學中是否具有可操作性呢？

　　(—)歷史溯源：劉勰“六觀”首觀“位體”

　　劉勰《文心雕龍·知音》指出：“將閱文情，先標六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。斯術既形，則優劣見矣。”其中的“位體”指的就是文學體裁，這是文學鑒賞的重要一個方面。

　　（二）教材分析：文學體裁豐富

　　綜觀人教版實驗教材，一至六年級共安排了二十多種體裁的課文，如民間傳說、神話故事、兒童詩、散文、小說、寓言、古詩詞、文言文、劇本、相聲、通訊……其中，有些課文導讀中就明確指出了文體的名稱與閱讀建議。如劇本《半截蠟燭》的課前導讀：“晏子的能言善辯，使我們體會到了機智應對的語言魅力。有一種文學形式——劇本，主要通過人物對話或唱詞來推進情節，刻畫人物。先讀讀下面的劇本，想想劇本中講的是件什么事，說說你最欣賞誰的語言；再分角色演一演；還可以討論一下劇本和一般寫人記事的文章有什么不同。”教材編者已經明確指出了文本體式的名稱及文體視角下教學內容的選擇。

　　（三）課程標準：區分與初步鑒賞

　　“課程目標與內容”指出：“能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。”“閱讀教學建議”指出：“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。”“閱讀的評價”指出：“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵……第三、第四學段，可通過考察學生對形象、情感、語言的領悟程度，以及自己的體驗，來評價學生初步鑒賞文學作品的水平。”

　　三、文體教學要把握的幾個關系

　　人教版《打電話》一課的文體是相聲。有的教師在執教時，一開課就呈現出與以往不同的初讀文章的形態，堅持用聽相聲的方式初讀課文，要求學生邊聽相聲原聲錄音，邊看課文，覺得哪里好笑，就在文中畫上笑臉，再交流“笑點”。這給我們很大的啟發——文體視角下的閱讀教學應有其獨特的操作策略。那么，在文體教學中要處理好哪幾個關系呢？

　　（一）文本第一，文體第二

　　這指的是教學中不講文體的全部特征，而以文本呈現的文體特征為教學重點，這個策略明確了文體教學到底要學什么的問題。課標指出：“要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行系統、完整的講授與操練。”例如小小說文體特征是“小、新、巧、奇”，具體而言，是指人物形象要典型、選材要以小見大、情節要有吸引力、結尾要含蓄雋永。人教版五年級下冊選學課文小小說《一件運動衫》并沒有典型的人物形象，教學時就不應提及這點，而應著力通過情節圖的選擇引導學生體會“曲折情節”，通過發現伏筆感受結尾的“意料之外，情理之中”。

　　（二）探究第一，講授第二

　　這指的是教學中要強化學生的探究性學習，而不是以教師的講授來替代。這個策略明確了文體教學要引導學生怎么學的問題。課標指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”在人教版四年級《漁夫的故雩勁一課教學中，應著力引導學生去探究三個話題：一是《一千零一夜》傳說中的國王因為聽到精彩的故事，所以沒有在第二天處死王后，那故事精彩在哪里呢？引導學生探究發現“想象神奇、語言夸張”的特點。二是傳說中說到精彩處天亮了，國王舍不得處死王后，那故事在哪里斷開會很有懸念呢？引導學生探究發現故事“連環”的特點。三是故事總有講完的一天，但殘暴的國王卻最終不處死王后，那到底是為什么呢？引導學生探究故事的內涵，明白是故事所傳遞的真善美改變了國王的暴戾。這樣，阿拉拍民間故事的特征就在學生的探究中顯山露水，他們發展了閱讀經驗，提高了自身的鑒賞能力。

　　（三）體驗第一，記憶第二

　　這指出了學生關注文體學習的最終指向是體驗鑒賞性閱讀的過程，而不是記住各種文體的特征。這符合課標指出的`“指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。”在《打電話》一課的教學中，教師引導學生尋找“笑點”，體驗相聲包袱的樂趣，體驗“說學逗唱”的表演形式所帶來的歡樂，在語言的轉換中發現包袱的表現形式“重復法”“否定法”“諧音法”等，可以使學生當堂體驗一把相聲這一藝術形式的表演與創作的樂趣。

　　（四）實踐第一，研究第二

　　這指出了文體教學的教學形態以閱讀實踐為主，能在課內外鏈接鑒賞中發展初步鑒賞文學樣式的能力，實踐多一點，研究少一點，遵循語文教學的基本規律，強化閱讀實踐，解決一個“學了有什么用”的問題。如在《打電話》一課教學中開展聽相聲、品相聲、演相聲的實踐，在《一件運動衫》一課中安排比較閱讀《愛之鏈》，讓學生尋找文中伏筆續寫結尾的實踐；在《漁夫》的故事》一課教學中安排用夸張的語氣講故事的訓練，使學生在實踐中充分發展閱讀能力。

　　四、文體教學的可拓展性建議

　　文體視角下的閱讀教學針對不同文體開展，小學階段出現的也就二十幾種文本體式，是否具有持續操作性呢？換一個角度看文體，可以拓展為文風、語言風格等。同一文體有風格、流派的不同，同一位作家的不同作品，也有文體之別。有學者指出：“魯迅的《狂人日記》開心態小說之先河，《阿Q正傳》是傳記體的變格，《藥》寫了四個場景，分明是戲劇體小說，《社戲》是抒情體小說，《貓和兔》是寓言體小說，《一件小事》是隨筆式小說，《示眾》為速寫式小說……”從這一角度看文體，閱讀教學就具有持續鑒賞的可拓展性。

　　文體視角下的閱讀教學是一種初步的鑒賞性閱讀，它期望學生被文學魅力吸引，讓閱讀成為像探險一樣充滿智慧的挑戰，讓閱讀像尋寶一樣擁有發現的樂趣。

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