西湖的荷花作文200字

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西湖的荷花作文200字

　　當今世界教育之林中，日本的教育是非常成功的。它雖不是盡善盡美，但它在為日本提供一個具有強大競爭力的經濟，一個具有高度教育水平的民眾，一個犯罪和暴力比較低的文明以及一個具有健全的、可信賴的社會等方面獲得了無可爭議的成功。其主要原因之一就在于日本不斷調適理想的教師形象與教師養成制度之間的關系，培養了一支職業能力強、有敬業精神、受人尊敬、待遇優厚的職業師資隊伍。

西湖的荷花作文200字

　　一、二戰前的“圣職者”教師理想與“封閉型”師范教育制度

　　古代日本文化教育長期深受中國的影響，具有深厚的儒學師道傳統。當時還沒有專門教授文化知識、教學技藝以培養教師的師范教育機構。大學寮、國學、鄉學、私塾、寺子屋、心學與實學講習所等各種類型的學校中，多是長者為師、能者為師、以吏為師、以僧為師，政府官員、武士、僧侶乃至農、工、商或醫生等均可充任。教師的主要職責是“傳道、授業、解惑”，政治要求和道德要求很高，是具有“神圣靈光”的職業之一。日本教師以“皇道”為正統，唯“皇命”是從，沉溺于修身養性，“道之所存，師之所存”。明治維新之后，日本于1872年根據《學制令》創建了師范學校，理想的教師開始從寺子屋師匠那樣“圣職者”的形象，轉向西歐式擔任公共教育的教師形象。但因受日本“尊皇愛國”之根本國策的影響，依然強調要根據祖宗的訓典，形成忠孝、仁義、順從的思想品德，在政治思想方面進行嚴格的控制，強制推行德育主義和“教師圣職者論”。日本首任內閣文部大臣森有禮從其“國家主義”教育思想出發，執行國家主義的文教政策，提出“師范學校為培養教師之學府，應該培養學生具備順良、信愛、威重”三種氣質的“政治倫理型”教師形象，長期在日本占據主導地位。這也可以說是日本“教師圣職論”的典型。作為理想的圣職者的教師，要“洞察自身于國家社稷中所處之地位與應盡之職責；遂領悟自身對全宇宙所應具備的崇高溫文之情操，并且崇尚之，完善之。”這就需要他們遵照儒學師道觀而“為人師表”，具備“清貧”的品格，樂于在艱苦的環境中過清貧生活，甘心做“教育的僧侶”和“教育的奴隸”，成為體現明治xx《教育敕語》的圣職者和國定教科書內容的忠實傳播者。與這種教師職業形象相對應，日本通過1886年的《師范學校令》和1897年的《師范教育令》，不斷改善中等師范教育制度，形成唯師范學校畢業生才能成為教師的“封閉型”師范教育培養模式。師范教育一切由國家負擔，但一切均須聽從政府的安排。課程的重點放在修身和公民課上，強調師范生的道德修養和人格修養。畢業的師范生一方面具有溫順善良的態度和對學生威嚴莊重的儀表，另一方面又形成了循規蹈矩、照章辦事、缺乏自主與創造性的不良性格。在第二次世界大戰期間，日本為貫徹其軍國主義和國家主義思想，強調教師要為建設“大東亞共榮圈”而“遵循皇國之道”，成為造就大日本帝國“忠良臣民”的培育者。教師既被全面禁止自主參加政治活動，受到警察的嚴格監督，又象道德學家一樣受到社會的嚴格要求。師范學校也以培養學生具有“武士道”精神、法西斯軍人氣質和“為xx捐軀”的獻身意識為主要任務，對師范生嚴加管理，加強軍事和體育訓練。師范學校簡直也成了當時日本的兵營和精神訓練營。

　　二、40年代末至60年代末的“勞動者”教師理想與“開放型”師資養成制度

　　第二次世界大戰結束后，過去理想的教師形象隨著戰敗也全面崩潰。1947年6月成立的日本教職員工會（簡稱“日教組”）在《教師倫理綱領》中放棄原來效忠xx“教師圣職者論”的教師觀，發表“教師是勞動者”的宣言。這種維持教師權益、強調社會公務的“教師勞動者論”，產生了很大的社會效應，在促進官民并舉共同提高教師社會地位方面起到了巨大的作用。1947年頒布的《教育基本法》規定教師是公務員，以維持政治的中立性為主要原則：“法律認可的學校教師都是為全體國民服務的公務人員，要認識自己肩負的使命并努力完成自己的職責。為此，教師應受到社會的尊重，并享受應有的待遇。”這就大大改變了教師職業的性質，擺脫了過去“教師圣職者論”教師觀和“師范型”的束縛。戰后的日本以《美國教育使節團報告書》為藍本，借鑒美國的一些做法，廢除了《教育敕語》，對戰前直接培養師資的模式以及專設師范學校包辦師范教育的師范教育制度進行了徹底的改革，實行開放型的師資培養制度，原則上不設特定的師資培養機關，規定中小學的師資都在大學里進行培養。把過去的師范學校升格為實施普通教育、專業教育和教育專業教育的教員養成大學。授予教師許可證也以大學所修的學分為基準，其他的單科大學或綜合大學，不論是國立、公立還是私立大學，只要符合標準都能從事師資培養教育。為了貫徹《教育基本法》精神，保障教師的公務員身份及待遇，1949年日本又制定了《教育職員許可證法》，旨在強調實行開放制，堅持師資培養教育在享有研究和教育自由的高等教育機關里進行的原則并通過此來提高教師的物質生活條件、社會政治地位和職業聲望。

　　三、70年代以來“專業者”的教師理想與“綜合型”教師教育制度

　　“開放型”師范教育模式由于沒有明確的師資培養目標，難以進行有目標的培養教育，往往流于形式。這種教育模式還輕視了教師職業道德與職業技能的訓練，對教師的在職培訓也認識不足。因而，日本各界對教師勞動者的職業形象與培育模式紛紛提出各種責難。到了60年代后期，隨著國際上有權威的“教師職業專業化論”的出現，終于使爭論暫告一個段落。1971年，日本中央教育審議會提出了著名的《關于今后學校教育的綜合擴充與整頓的基本措施》，指出：“教師職業本來就需要有極高的專門性，作為教育工作者的素質，要求必須具備對教育宗旨和人的成長與發展的深刻理解；對學科內容有專門的知識；并對取得教育效果有實踐的指導能力；還要求有高度的素質和綜合處理問題的能力”。日本文部省也認為“教師是從事培養學生人格形成的專門性職業”。盡管各方從各自的立場出發對于“教師專業者論”有著各自的見解，但日本教育界普遍認為教師工作的性質、作用、范圍、對象、環境、責任、組織及其所需的知識和技能，決定了教師職業是一項專業性強、責任性大的專門職業。理想的專業者教師應該具備的條件是：

　　（1）受過長期專門教育，一般都要經受大專以上的訓練。

　　（2）掌握專業的教育知識與技術，取得社會公認的教師許可證。

　　（3）通過不斷的自主性研修以求專業能力的提高。

　　（4）具備專門的技能、自律性與職業道德，進行有益的社會性活動。

　　因此，日本非常重視師資培養教育的一體化與專業化，力圖綜合教師的培養、任用和研修，通過嚴格實行教師的資格制度，不斷提高教師的任用標準和工資待遇，以提高教師隊伍的質量、確保教師的社會地位及其待遇。1978年設立的兵庫、上越教育研究生院大學和1981年設立的鳴門教育研究生院大學主要為在職教師研修而設立，是具有開放性質的定向型研究生教育層次的大學，以碩士課程為主，公開招收學生，其中2/3是有3年以上教學經驗的在職教師。另外，還設立指定師資培養教育機關、《教育職員許可證法》認定的講座和函授教育機構，并舉行修完規定課程考試和教師資格認定考試。教師資格的必要條件既重視普通知識的教育，更注重學科的專門知識和教育教學的專業知識與技能。這一些標志著日本的師范教育走向了以“開放”為主、“定向”與“開放”融合的“綜合型”辦學模式。1988年修定的《教育職員許可證法》設有三種教師資格證書，“專修許可證”相當于碩士課程畢業程度；“一種許可證”相當于四年制大學畢業程度；“二種畢業證”相當于兩年制短期大學畢業程度。這就把中小學乃至幼兒園教師的學歷水準提高到碩士畢業或必須是大學畢業并修完規定的師范教育課程的程度，使在研究生院進行中小學師資培養教育越加正規、越加迫切，大學畢業后進入研究生院深造的人也越來越多，中小學教師的高等教育化已經實現。此外，伴隨著“社會學習化”、“學習社會化”與“終身教育”理念的興起，教師在職進修，越來越成為師資培養教育的重點。1989年正式開始實施的《新任教師研修制度》，規定新任教師在為期1年的研修中，一面在校內接受每周大約2天以指導教師為主的指導性研修，一面到校外的教育研修中心參加每周大約1天的研究活動，為教師素質與能力的提高提供了強有力的法律保證。現在，日本教育界對于中小學師資教育養成已摒棄了戰前的“師范教育”和戰后的“教員養成”的專用術語，而借用美國的“教師教育”（teachereducation）來擴大其范疇，統合就職前（pre-service）的培養教育和在職（in-service）的繼續教育兩概念。通過教師培養制度、任用制度與在職研修制度的改革與完善，延長師資培養教育年限并將教師的資格提高到碩士或博士的水平以進一步促進教師職業的專業化是當今日本教師教育的發展趨勢。

　　四、對我國師范教育改革的啟迪

　　我國和日本同屬儒學文化教育圈，歷史上都持類似的儒學師道觀。為達到教育近代化的目標，我國清代末期的《奏定學堂章程》以日本明治后期相當完備的師范教育制度為楷模，創立了與日本基本相同的師范教育制度。在第二次世界大戰結束之前，中日兩國都重視培養按照時政當局的政治理念去執鞭任教以及能掌握教學技能的“封閉師范型”教師，強調教師應有“清貧”、“克己”的品格，以社會的道德規范作為教師資格的首要條件，要求教師為人師表，為政治服務，具有明顯的政治化和倫理化的傾向。但我國所期待的教師形象和師范教育制度往往不是作為統一的融合體同步并進，常因朝代更換和政治演變而朝令夕改，理想的教師形象時時作為一種虛象而存在。與此相反，日本卻比較注意借鑒別國的先進經驗，然后根據日本的情況加以采納和實施。所以，日本理想的教師形象就隨著時代的變化同教師教育的形態、教師的社會地位和待遇等在制度上建立了彼此相適應的關系。從“教育的僧侶”到“勞動者”到“專業者”，教師的職業與教師的培養越來越朝著專業化的方向發展。因之，二次世界大戰后，我國和日本的師范教育制度產生了根本性的差異。我國師范教育體制先學日本，再學美國，后學前蘇聯，但學習的對象當時都是以封閉型師范教育制度為主。二戰之后，我們原來學習的對象美國和日本都做了重大的轉變，我國的師范教育制度卻沒有象日本那樣因時代變革而更改其名稱與性質。尤其鮮明對照的是我國以1957年“反右”斗爭為始端持續地貶損教師的形象，先是在教師隊伍中挖出大量“右派”分子，繼而宣布以教師為主體的知識分子是“改造、團結”的對象。10年“文革”時期，“兩個估計”把教師打入了“冷宮”，教師被作為階級斗爭的對象，舉國上下不斷地掀起對教師的批判和思想改造運動，要求教師通過體力勞動接受再教育。而這一時期，日本一方面把戰前那種封閉型師范教育制度改革成開放型教師教育制度，創立了教育大學研究生院，向在職教師提供能達到碩士生水平的高層次的學習和進修機會，強化教師職業的專門性。另一方面，為確保義務教育所需的教育人才，重視提高教師的生活待遇和工資水平，制定面向教育工作者的特殊優惠政策，不僅努力貫徹《教育基本法》、《教育職員許可證法》和《教育公務員特例法》，還特意制定旨在提高教師社會地位的《確保教育人才法》，等等。

　　理想的教師職業形象是確立教師教育制度的基礎，只有明了了理想的教師職業形象，才能明確教師教育要培養什么樣的人以及達到怎樣的標準。我國在進行師范教育制度改革時往往是迂回曲折、步履艱辛，其主要原因之一在于陳舊的教師職業形象觀直接影響和抑制了我國師范教育觀念的更新和發展。而歷史的發展越來越使人們認識到，教師的職業是一門特殊的專業。教師和醫生、工程師、律師及其他各類專業人員一樣，需要經過長期專門的訓練才能正式就任。以培養教師和其他教育專業人員為己任的師范教育，也要和培養醫生、工程師、律師及其他各類專業人員一樣，應該不斷提高其培養規格，加深其專業化的程度。特別是伴隨著義務教育的發展和教育水平的提高，優化教師的教學素質與能力，選拔優秀人才充實教師隊伍，提高教師職業專業化的水平，應當成為面向21世紀我國教育振興行動計劃重要的戰略目標之一。為此，既要對傳統的儒學師道觀下一番子“揚棄”的工夫，努力發揚其積極性的因素，又要借鑒國外，包括日本的先進經驗。

　　（一）、擴大“師范教育”的范疇，以“教師教育（teachereducation）”或“大師范教育”的新理念替代原有的“師范教育(normaleducation)”舊理念。加深理解聯合國教科文組織1966年提出的“教學應被視為專業”（Teachingshouldberegardedasaprofession）、日本的“教師專業者論”以及我國《教師法》確認的“教師是履行教育教學職責的專業人員”的含義，探求培養具有寬厚的文理基礎知識、精深的學科專業知識、堅實的教育專業知識與技能的教育專業人員之路。

　　（二）、借鑒日本的經驗，延長教師的受教育年限，改革師資培養教育制度，提升教師隊伍的學歷整體水平。逐步兼并、取消中等師范學校或升格為師范專科學校，加強和改善省屬高等師范院校的建設。強化北京師大、華東師大等部屬師范大學教育類“研究生院型大學”的性質，擴大其博士生、碩士生、教育碩士的招生規模，培養高級教育專門人才、教育管理人才和教育學科教學與研究人才，力求把中小學校長與骨干教師的素質能力提高到研究生的水平，以較快的速度實現中小學和幼兒園教師學歷高等教育化的目標。改變迄今師范教育體制以師資培養為主的做法，根據“終身教育（life-longeducation）”的理論與原則，在逐步延長教師職前教育年限的同時拓展教師的在職教育并強化二者之間的有機聯系，促進教師知識更新，建立教師終身教育制度。改革現有的教育學院和教師進修學校，實現由學歷補償教育到教育研究和素質提高的轉變，使之成為類似日本促進教師隊伍素質、能力和研究水平不斷得到提高的“教師研修學院”和“教師研修中心”，形成教師培養教育、選拔任用和進修提高連貫統和的“教師教育”一體化，培養具有高度專業化水平的教師。

　　（三）、向日本學習，打破封閉型師范教育體制，實現師范教育定向培育與非定向培育的有機結合。拓寬教師來源與渠道，在綜合大學新設教育學院，采取“3+1”或“4+1”的形式，提高教師的學科專業學術水平并進行教育理論和教育實踐的教育專業訓練，促進師資培養教育的專業化、多元化、開放化和綜合大學化。將來要逐步把現有的師范大學、師范學院和師專擴充或歸并于綜合大學，演變成為綜合大學的教師學院或教育學院，開設教育專業課程，組織教育實習，給予師范生教育專業的訓練，與綜合大學內的其他學院共同擔負培養中小學教師的任務。只要達到規定標準的學校都可以開設師范教育課程和授予教師許可證。參照日本1949年頒布的《教育職員許可證法》，設立類似日本的“教育職員養成審議會”，隨著時代的發展制定相對穩定的各級各類學校的教師職業標準并不斷提高，促進教師能力檢定考試和教師資格認定的制度化、法制化和市場化。非師范院校的畢業生和社會公民亦可參加教師專業學習培訓，并通過教師資格考試、考核，取得教師資格后在相應學校任教，沒有教師資格證就不能執鞭任教，以確立和切實實施教師資格證書制度，保證教育教學質量和教師職業專業化的標準。

　　（四）、在提高教師專業化的規格、資格和標準的前提下，努力提高教師的社會政治地位、經濟待遇和職業聲望，明確規定教師的工資要高于同期畢業的國家公務員的工資。劃分教師的專業級別，按教師的職務、勝任工作的能力、實際的工作成績和效果作為定級和晉級的條件。因為如果一個社會能向教師提供合理的報酬、在社會上受人尊敬，井然有序的教學環境，平等的關系和責任以及他們的專業進修機會，那么這個社會就不但能吸引而且能留住大量熱情的、合格的教師。

　　參考文獻：

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