小學作文走進大森林300字
《民主主義與教育》教師讀書筆記(一)
杜威是美國著名的哲學家、教育家、心理學家和政治家,其權威地位是世界教育界一致公認的,他和他的實用主義教育思想體系對世界上許多國家都產生了深遠影響。《民主主義與教育》是其教育著述的代表作,全面地闡述了實用主義教育理論,即教育社會職能和效用、民主社會的教育性質、教育與職業、實用主義真理論和道德論。書中杜威的主要教育思想包括三大體系：教育即生活，教育即生長，教育即改造。
一、“教育即生活”
教育是什么?難道僅僅是知識的傳授與課程的完成么?不，教育即生活。身為教師，我們不能把知識以純客觀的形式提供出來，或者作為學生能加于他已有經驗之上的一種新的特殊經驗。我們不應當把它作為新的教材介紹給學生，而應當作為用來顯示已經包含在舊經驗的因素，和作為提供更容易、更有效地調整經驗的工具。因為我們要明白：知識是來源于生活的。學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是學生本身的社會活動。我們應該讓教育還原于生活，讓知識還原于生活，讓學生成為生活的實踐和操作者。首先，杜威對“生活”這一概念進行了論述。他強調指出：“我們使用“生活”這個詞來表示個體的和種族的全部經驗。”他所提及的“生活”既包括個人生活，也包括社會生活。但在論述教育與生活的關系并提出“教育即生活”這一觀點時，他首先是指社會生活。因為社會生活環境包括促使或阻礙、刺激或抑制人的特有的活動的各種條件。其次，杜威對“教育即生活”這一觀念進行了論述。他強調指出，要使個人的和種族的經驗不斷更新，并使社會群體的生活延續下去，就必須通過教育。在杜威看來，教育的過程就是生活的過程。教育和生活一起開始、繼續和終結。既然教育與富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，那么，教育所能提出的唯一最終價值正是生活的過程。第三，杜威對教育本身進行了論述。他把教育分成兩種：一種是非正式教育，即與他人共同生活而獲得的教育。這種教育是出于偶然的，但它是自然的和重要的。另一種教育是正式教育，即專門為兒童特別準備的教育。這種教育是有意識的和直接的，需要通過學校這個專門的結構來進行。
二、“教育即生長”
從“生活就是發展;不斷發展，不斷生長，就是生活”這一結論出發，杜威自然地從“教育即生活”轉到了“教育即生長”。 “生活就是發展;而不斷發展，不斷生長，就是生活。用教育的術語來說，就是：(1)教育過程在它自身以外無目的;它就是它自己的目的。(2)教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。”——摘自美國教育家杜威：《教育即生長》 初看這段話，好像很抽象，又好像有點味道。我剛剛看到時也是這種感覺，正由于這點味道，讓我一而再、再而三的品味。
再聯系我們日常的教育教學活動，不難發現，有些東西很值得我們去反思，值得我們去品味。
“教育即生長”言簡意賅地道出了教育的本義，就是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西例如知識灌輸進一個容器。
蘇格拉底早已指出，求知是每個人靈魂里固有的能力，當時的智者宣稱他們能把靈魂里原本沒有的知識灌輸到靈魂里去，蘇格拉底嘲笑道，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的。
懂得了“教育即生長”的道理，我們也就清楚了教育應該做什么事。比如說，智育是要發展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識;德育是要鼓勵崇高的精神追求，而不是灌輸規范;美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。我希望，正如杜威在《教育即生長》一文中所說：“一個人離開學校之后，教育不應停止。”而要達到這一目標，關鍵在于教師，而教師的教育行為能否達到這一目的，關鍵在于存在一種評價制度，一種能讓教師自身看重自身價值的評價機制。
三、“教育即改造”
杜威認為：“教育應該被認為是經驗的繼續改造，教育的過程和目的是完全相同的東西。”也就是說教育過程在它自身之外無目的，教育過程是一個不斷改組、改造和轉化的過程。可見，在杜威看來，生長的理想應歸結成這樣的觀點，即教育是經驗的不斷或改造教育始終有一個當前的目的，即直接轉變經驗的性質，只要一個活動具有教育的作用，它就達到了這個目的。無論是嬰兒、青年，還是成人，他們的經驗對教育的作用，都處于相同的水平。也就是說，在經驗的任何一個階段，真正學到的東西，都具有同等的價值。任何一個階段生活的主要任務，就是使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義。杜威由此得出一個關于教育的專門定義：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高后來經驗生長的能力。”
一百年過去了，杜威教育哲學的生活意義依然充溢著思想與智慧之光，我們對它多學習、多體會、多感悟，必能使我們在新課程的實踐中使自己的求知歷程更具理性的品位和價值。
《民主主義與教育》教師讀書筆記(二)
《民主主義與教育》世界著名的教育理論專著，初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發。杜威在書中提出了許多與傳統不同的教育觀念，他以生活、生長和經驗改造來解釋教育，創造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統教育中獲得了解放，學校也大為改觀……這位偉大的教育家所提出的理論直到現在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關于教學論的闡述，使我對教學方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統觀念認為教學是傳授知識的工作。看似正確的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。因為兒童坐在固定的座位上，靜聽講解和記誦課本，全然處于消極被動地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無關的教條，絕談不到積極自覺、愛好、興趣，更不能自由探索和啟發智慧。這一點我身有感觸，有時課堂上無論我怎樣投入的去講、反復講，可是還是有學生不會做，還是有學生不注意聽講，顯然我應該反思自己的教學方法是否恰當。杜威提出“從做中學”，就是說教學不應該直接了當地注入知識，而應誘導兒童在活動中得到經驗和知識，教學要從兒童的現實生活出發，并且附著于兒童的現實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向學生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結果只能使兒童學而不思和記而不解，或招致學生的反感。想想我們現在的教育狀況又何嘗不是這樣呢?不間斷的模擬考試、各級統考，迫使老師不得不給學生布置大量的作業，擠占學生的體育、音樂、美術等其他課程的時間，學生真的要成為只會學習的機器了，哪里還有什么自由、興趣可言。這種忽視學生要求和實際的教學效果肯定是微小的。
杜威說教師應成為兒童活動的伙伴或參加者，而不是兒童活動的監督者和旁觀者。這恰恰與我們當前的新課程改革有異曲同工之處，新課程改革提出教師是組織者、引導者和參與者，學生是學習的主人。在數學課上我有意識的把這些理論轉化為自己的教學行為。數學知識多來源于生活并應用于生活，課堂上我盡量為學生提供可操作、實驗的材料，鼓勵學生自主探索，充分發揮學生自主學習的動機，鼓勵學生在活動時開動大腦，運用觀察和推測、實驗和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等身體器官，成為智慧的源泉。實踐證明適當的放手有時課堂會更活躍，學生的思維會更靈活。課堂上讓學生動手操作實驗、探索新知，學生的記憶往往更深刻。教師千萬不要怕耽誤時間。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學習他的教育思想來指導教學。
《民主主義與教育》教師讀書筆記(三)
第一次知道約翰?杜威(JohnDewey，1859—1952)的名字是在大學里，但對他的了解只限于他是一個了不起的哲學家和教育家，提出了 “教育即生活”“學校即社會”，知道他是我國著名教育家陶行知的老師，除此以外，一無所知。2011年底時才開始閱讀《杜威教育理論/實用主義教育思想》一書，感覺如醍醐灌頂，對實用主義教育的有了進一步的了解，在后來指導年輕教師準備公開課比賽和自己的教學中起到了指導作用。今年寒假閱讀了杜威的《民主主義與教育》和博爾諾夫的《教育人類學》，對自己的認識又是一次提升，現將讀這幾本書的綜合感想記錄，可能有些雜亂。Pplong先生說，“寫讀后感要追隨自己的內心”，我將自己印象深刻，最能打動我的部分，可能里面夾雜著讀其他博友文章的感悟和對自己經歷的思考，將其敲成文字，難免有些凌亂和以偏概全，還請博友諒解。
一、教育
教育是生活所必需;社會的生存就是“通過把老一輩的行為、思想和感情的習慣傳給新一代”。在此之前，康德(1724-1804)認為“人是唯一必須受教育的造物”;德國教育哲學家博爾諾夫(1903-1991)提出“人生來是一種有缺陷的生物”。他們都揭示了這樣一個事實。人生來是未成熟的，沒有語言、信仰、觀念和社會準則，只能在人工創造的環境中，在某種文化中，接受教育和學習才能生存，人類社會通過傳遞過程而繼續生存。
人類要生存，必須接受學習和教育。無論是作為獨立的個人還是作為群體社會，教育需要溝通(互動)來實現。努力使自己不斷地繼續生存改善，這是生活的本性，生活的延續必須通過經久的更新(創造)才能達到。“維生”、“互動”、“創造”是人繼續存在的3個互賴的支架。教育即生活，生活即發展。不斷發展、不斷生長，就是生活，因此生活不是名詞，而是動詞，不是靜態的結果，而是動態的過程。可以說，教育是一個撫養、撫育、和教養的過程，這個過程處處充滿了“指導”，“生長”，和“創造”。
社會是發展的，教育是連貫而延續貫穿終生的。人的一生需要不斷地學習和接受教育，教育不僅僅包括職業能力發展、道德品德提升方面的，而且還包括遭遇挫折、失敗時恢復原有能力，自我療傷方面的。良好的事情和環境對教育產生良好的效果，但生活中的意外遭遇和危機以及其它的不利情況往往是不可避免的，不過這些均可以轉化為積極的教育形式。博爾諾夫將其稱為“非連續性性教育形式”，杜威則指出“一切的真正生活都具有教育性。”一個人分享別人所想到的、所體驗的，自己的態度、思想和習慣也會有所改變。比如，你并不認識的人家庭發生了某種遭遇，別人的遭遇會給你敲響警鐘，你會不自覺從中吸取教訓，改善自己的行為。如，藥家鑫一案會給很多父母啟示，促使他們改變對子女的教育方式。又如：2011年我開始寫博客，遇到一些對自己影響很大的朋友，如“高原石頭” “阿潘”“一生有緣”“pplong Helen 始末”“夢圓玉榮”等，自覺不自覺間，自己改變了很多，這就是接受教育的過程。以前讀書，沒有計劃性，也并無寫作的習慣，網友的言行激勵了我，促使我現在也已經養成有讀必寫的習慣。
生活處處皆教育，教育及生活;生活皆教育。
二、環境
人是一種社會動物。沒有人是一所孤島(Nobody is an isolated island)，“一個人的活動和另外一個人的活動聯系起來，他就有一個社會環境。”如此說來，家庭、學校、單位、社區針對個人來講，都屬于社會環境。俗話說“近朱者赤，近墨者黑”，社會環境對人的成長有著不可低估的作用。
目前我們的教育存在很大的問題，很多人將其定義為“有病的教育”，在一個人的生命歷程中，他接觸最為頻繁的環境第一是家庭，第二是學校，第三是廣義的社會。造成教育問題的固然與社會環境有很大的關系，但家庭和學校同樣負有責任，尤其是家庭。父母是孩子的第一任教師，好家庭勝過好學校，好父母勝過好老師，因為孩子在幼年時代是否具備好的教養“是通過對習慣的刺激做出反映的習慣的行為養成的”而不是通過傳授知識，盡管有意識的改正和教導不停地起著作用。“三歲看大，七歲看老”便為此理。最近報道的李某子涉嫌強暴一事折射出家庭教育的很多問題，有的只關注生活起居，不關注精神領域;不關注只關注成績，不關注成長;只關注知識獲得，不關注教養養成。有的教育方式不對，比如藥家鑫的父親對孩子過于苛責，導致孩子壓抑、憤懣等不良情緒，一旦有合適的土壤，邪惡的種子就會萌芽，有的家庭，父母本身的教養就存在問題。榜樣的力量比任何說教和格言大得多。《民主主義與教育》第二章“教育是社會的職能”詳細描述了家庭教育的作用，其中有一段這樣寫道：“一個明智的家庭和一個不明智的家庭的區別，主要在于家庭中盛行的生活和交往習慣是不是很據它們對兒童發展的關系的思想進行選擇的，或者至少帶有這種思想的色彩的。”蘇霍姆林斯基在《育人三部曲》中說：人的性格、思維、語言都在學齡前和學齡初期形成。全國人大常委、民進中央副主席朱永新說：孩子將來會成為什么樣的人，起決定作用的是他的童年。家庭教育確實重要，但是“家庭是最容易出錯的地方，父母是最容易犯錯的老師”。
“教育開始于家庭(弗里德曼)”“孩子的性格、習慣等，在進入學校之前已經基本形成，要想改變是非常困難的(pplong)，”教育，不能讓孩子輸在起跑線上。
學校作為一種特殊的教育環境無疑對孩子的成長起著重要的作用，本文不再贅述。但是想特別指出的是“學校環境的職責在于盡力排除現存環境中的丑陋現象以免影響兒童的心理習慣。”如何營造有利于孩子成長的環境，書中給出這樣一個例子也許能給我們一些啟示。有人利用馬做有益的事，給馬一些好處，例如使它得到食物。但是，這匹馬也許沒有什么新的興趣。它仍然對事物感興趣但對服役不感興趣，它不是一個共同行動中的伙伴。假如它成為一個合伙者，它在從事共同活動時，對活動的成功和別人同樣感興趣，從而分享他們的思想和感情。反觀現在的教育，有多少未成熟孩子和學生被像動物或者機器一樣對待，他們只是被利用或著被訓練以便獲得成年人認為對他們有用的習慣和技能。
孩子的健康成長需要什么樣的社會環境?
當然是民主的社會環境。在杜威看來，一個社會是否民主，關鍵是看社會成員共享的利益多寡。在一個民主的社會里，人人互賴互信，平等相待，自由交往，榮辱與共。兒童的天性能得到參加哦那個粉的尊重，學校教育教學應以“兒童為中心”，而不是以“教師為中心”或者“以教材為中心”。
無論是家庭還會是學校，孩子們需要一個安全寬松的舒適的環境，渴望得到成人的信賴、關心、愛護和鼓勵。去年，美國的年度教師雷夫和北京11中學的校長李喜貴有過一場關于教育的對話，雷夫的關鍵詞是“信任”56號教室的奇跡源于對學生的愛和信任;李喜貴校長的關鍵詞是“平等”，11中的教學成就源于師生平等的教育教學環境。“信任”與“平等”兩個簡單的字眼里又包含著多么深刻而豐富的內涵!
為了孩子的健康和諧發展，為他們提供一個“信任，平等”的家庭環境、學校環境和社會環境吧。這不僅僅關系到孩子們現在的身心健康，也關系到未來孩子的幸福，決定著未來的社會的發展質量。
家庭即學校甚至勝過學校，學校即社會，社會即學校，互相作用，互相補充。
《民主主義與教育》教師讀書筆記(四)
作為未來的人民教師、陶行知班的學生，我覺得自己有必要讀一下杜威的《民主主義與教育》這部聞名世界的著作，以便深刻了解其中的教育思想。因此，我決定在今年的寒假好好品讀，下面是讀完之后寫的一些后感。
約翰·杜威是20世紀前半葉最重要的美國哲學家。他在漫長的事業歷程中提出了一整套理論與實踐相統一的哲學。他的思想基礎是“民主即自由”這一道德觀念，他為此觀念建立一種令人信服的哲學論證并為追求一種能確保這一信念在實踐中得以實現的實用主義，貢獻了他的一生。杜威在任何領域為民主和理論與實踐相結合而作出的努力都不如他在其作為教育改革家的事業中所作的那樣突出。他在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。正如他所說，該書是最能概括其“全部哲學立場”的著作。
一、全書體系結構
《民主主義與教育》是把民主社會的意義、生物進行論的觀點、產業革命帶來的變化以及科學實驗的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質、目的、方法、內容和評判一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。全書共分26章。依照杜威在第24章的劃分，約含3個部分。實際上，最初數章從非形式的教育談到學校的興起，概述了教育的社會職能和效用，指出了當前學校的嚴重缺陷以及改革的方向。其后各章便闡述民主社會的教育性質，明確教育即是生活、生長和經驗改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優越性;此外，這幾章還說明民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無其它目的，這就是教育無目的論。再后各章以實用主義教育哲學來理順長期存在的興趣和努力、經驗和思想，勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業等等矛盾，并給課程、教材、教法做出新的解釋。最末兩章則分別論述實用主義的真理論和道德論。全書涉及的方面極為廣泛，但泛而不亂，對每種問題都從哲學、歷史和社會的角度進行了層層剖析和深入論證。
二、哲學基礎
杜威是在如下實用主義哲學思想基礎上建立他的教育哲學的。第一，實用主義的新經驗論，即認為經驗是有機體和環境相互作用的連續統一體;經驗即是生活，生活即是經驗;教育是一種生活方式，也是一種經驗方式。“我認為新教育哲學最基本的統一性在于有這樣的觀點;即認為實際經驗的過程和教育之間有著緊密的必要的聯系。假如真是這樣，那么它的基本觀念的積極的和建設性的發展，取決于對于經驗須有正確的理解。”第二，生長論和發展論。這是杜威對達爾文主義在教育領域中的引申和發展。他認為教育沒有超越自身的目的，它本身就是目的。教育即生長，是促進兒童和社會成員個性形成和創造力的自由發展。第三，人性可變論。杜威認為衡量社會制度合理性的標準，是看它能否促進個性形成。教育意義的本身就在于改變人性以形成那些異于樸質的人性的思維，情感欲望和信仰的新方式。“如果人性是不可變的，我們可能有訓練，但不可能有教育。”
三、主要觀點述評
1.教育。教育不是灌輸知識，而是“誘發”、“引出”兒童的積極性和創造性。再也不應該“把教學看作把知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法” ，他認為教育的目的在于發展兒童的智力和具體操作能力，培養有創造精神和實際工作能力的人。同時教育是受教育者的社會化過程，這個過程包括兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的，兩方面不能偏廢，教育的起點和素材是本能和能力，必須誘導和發展兒童的這種本能和能力。同時，又要他們能主動積極地掌握社會狀況和文明現狀的知識，使他們的內在傾向發展以適應社會生活和未來生活。杜威認為，人的種種能力是天賦的種種生動的趨向運用某種材料所形成的。因此，為要發展學生的操作、思維等能力，就應事先決定好讓學生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會的標準”。顯然，杜威所要求的是：學生手腦并用地從事社會性的主動作業，智力的發展和知識的獲得乃是自然而來的結果。他企圖以此調合過去那種只重知識或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發展中，杜威尤其注意思維能力的培養。他認為：“就學生的心智而論……學校所能做或需要做的一切，就是培養學生思維的能力……”為此，他十分注重為學生創設能夠引起問題從而激發思維的情境。過去，教育界對杜威提出的從問題出發的五步教學法多有批評，但后來有人認為： “實用主義者所提倡的實驗——探索方法，也有值得肯定之處。”今天，教育界在深入研究的問題——發現教學模式正是受其啟發而倡導的。
2.教材。總的來說，杜威無論是在其教育思想還是后來所創立的學校里，都是堅定不移地推行他的新型教材——“活動作業課程”的。杜威對于課程的看法有兩個基本觀點;一個是他認為工業革命以來知識積累很快，學生根本不可能在學校里將所有知識學完，因而學校應改變課程，“教學生從宇宙本身求學問。”二是為把各階層的學生訓練成合格的公民，那就一定要給他們教育。“以機會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學問和社會應用、理論和實際、工作和對于所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣。”基于這兩點認識，杜威很注意結合兒童的特點和學習需要來安排教材。他認為“教育上的教材首先由供給現在社會生活內容的種種意義所構成”，由于社會生活發展得更為復雜，因此對這些材料要加以特別的表述和組織。他發現在現實的教育中，存在著兩種教材體系：教師的教材和學生的教材。從教師的觀點來看，學校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離兒童的經驗這也是事實，所以學生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學者和學生的活動的一部分。”在使用課本時所造成的大多數錯誤的根源就在于沒有牢記教師和學生的不同觀念所產生的教材的區別。為此，他擬定了一套游戲和工作相結合的，即以社會性的作業為中心的教材。在他所創立的芝加哥實驗學校(1896年)里的課程便是如此，在那里，“作業”是一個中心概念。杜威說：“主動作業這個名詞，既包括工作，又包括游戲。……兩者都有意識地抱著一定目的，并對材料和過程的選擇進行設計，以實現所期望的目的。”工作和游戲的區別在于結果的觀念引起較長過程的活動，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強加的工作任務的地方，游戲的要求就存在，而學習恰恰便是這樣一種事。因此，學校所以采用游戲的作業，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會方面的原因，并非權宜之計。可以說，沒有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學習。談到這里，可能有人注意到兒童在校外的時候總是在游戲，為何學習效果不佳呢?不要忘記，在多數校外環境里，教育的結果不過是游戲和工作的副產品，是偶然的。因此，學校的任務就是創設一個環境，在這種環境里，“游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長”。
以上杜威關于作業的思想，反映出他試圖解決理論與實踐、科學知識和生活經驗矛盾的嘗試，盡管這種嘗試沒有成功。杜威本人在其《芝加哥實驗的理論》中也承認：“要在兒童當前的直接經驗中尋找一些東西來解決教材這個問題，是非常困難的。這個問題到現在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決。”我們還是應該看到，杜威批評傳統教育缺乏活動。壓制了兒童的發展，這是正確的。在一定意義上來說，兒童的發展與活動是緊密聯系著的。杜威強調“活動”的思想對其后的教育理論是有影響的。同時需要指出的是，許多人抨擊杜威只重經驗而忽視學科的系統性這是對杜威理論的誤解，杜威非常清楚地表述過：“如果學生開始學習的東西是有社會根源和應用的主動的作業，通過把更有經驗的人所傳授的觀念和事實吸收他自己更為直接的經驗中去，然后進到所包含的教材和法則中的科學的洞察力，這樣，我們所主張的的積極的原理就得到維護了。”活動作業課程盡管沒有成功，但這種嘗試是可貴的，它給了我們一個重要啟示，那就是要正確估計社會、兒童、知識等幾方面的因素對編制課程和教材的意義。
3.教學方法。學校工作千頭萬緒，但主題是明確的即以教學為中心，教學中涉及到的教材、方法自然就成了主題。杜威反對由哲學上的二元論所導出的所謂“教學方法和教材是不相關聯的事情”。他認為，方法和材料并不是對立的，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”。教育上由于把方法和教材孤立起來而產生了一些弊端，首先就是忽視經驗的具體情境，各種“方法”是由權威方面向教師建議，而不是他們自己的觀察的結果。在這種情況下，教師的方法機械一律，以為對所有兒童可用同一個方法。其次，就是使學習活動本身成為一個直接的和有意識的目的。學生對這種教材的態度，就是把它當作是必須學習的材料而已，而這種情況最難喚起學生活動和專心致志的反應。另外，在這種心理和材料分離的概念影響下，方法往往成了枯燥的常規，機械地沿襲指定的步驟，影響了處理問題的靈活性和主動性，使本應是一種藝術的方法成為形式的、機械的和強制的。
我們這樣說，并不是否認方法。事實上，有一套長期積累起來的、相當穩定的取得成果的方法，即一般的方法。但由于個人心智經驗以及愛好的不同，教師所要做的事，就是使每一個學生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量，這種自己的力量就是指個人的方法。當然，個人處理和解決問題的方法形式多樣，但其中有一些基本的因素影響著個人方法的有效性：第一，直截了當的態度。人都是具有自我意識的，如果一個人一方面想他自己的問題，一方面想別人怎樣看待他的工作，這樣就會導致思想混亂。因此，杜威反對使學生明顯地意識到他們是在學習或研究，否則他們就不會真正地研究和學習了。這實際上是指出在學習中要引入興趣的問題。第二，虛心。“虛心就是對于有助于了解需要解決的情境和決定行動結果的任何考慮都能夠接受。”智力的發展必須不斷地擴充視野，形成新的目的和新的反應，只有虛心學習才能使心靈不斷地接受刺激，保持生長的能力。第三，專心即目的完整性。學生在服從社會和教師要求的同時，他其實并沒有放棄自己的欲望，只是這種愿望沒有明顯地表現出來罷了。實際上，他的心思離開名義上的課題，專心于內心比較喜歡的東西，而導致注意分散，其結果是智力活動效率的低下。第四，責任心。“指的是事先考慮任何計劃中的步驟的可能后果，并且有意承受這些后果的傾向”。所謂承受這些后果，意思是要考慮并在行動中承認這些后果而不僅僅是在口頭上同意。這四個基本因素是優良的個人方法的必備特征。
四、幾點評價
綜上所述，杜威的《民主主義與教育》主要有以下幾個特點：
1.矛盾的教育哲學。杜威雖然一再聲明，他并不否認世界先于人類經驗而存在，而且他也承認我們所經驗的許多事情是先于我們對它們經驗的;但他又擴大了經驗的范圍，把經驗的對象如自然界等都當作經驗本身，這就陷入了唯心主義經驗論;他一方面強調價值的客觀性，認為沒有絕對固定不變的價值，另一方面，他又認為生長(growth)本身就是一種絕對價值和自在目的，并據此而提出了教育的無目的論。這些都反映出杜威教育哲學上的內在矛盾，因而有人認為杜威“是一個令人費解的作家”。
2.民主的教育觀念。杜威認為，個人發揮自身特有的才能為社會作貢獻以求自我實現，因此，民主社會中教育的重要作用就是要幫助兒童具備使他們獲得這樣的自我實現的性格——習慣和品格。他認為，從整體上看，美國的學校沒有盡職盡責。大多數學校采用的是高度“單一化”的方法，在這種狀況下，兒童的社會沖動退化了，社會精神被“完全個人主義的動機和標準”取代。學校如果要改變這種狀況，培養兒童的社會精神和民主性格，為使教育為民主服務，就必須成為“一種組織機構……兒童是生活在其中的一分子，是一個社會的成員，他們有參與感和奉獻感”。
3.寶貴的精神遺產。杜威的教育思想在他死后受到進步教育的反對者的猛烈抨擊，認為他是美國公共教育制度一切弊端的根源，說他犯了盧梭式的浪漫主義的錯誤，要求他對美國基礎教育質量的滑落負責。但事實上，批評者大多沒有深刻地理解杜威的思想體系，同時，也高估了他的影響，他留下的精神遺產并不像其反對者想象的那樣已轉化為既定的實踐形式，大多數學校也沒有成為他所希望的合作集體、兒童的樂園。但是，對于那些有志于把學校變成這樣地方的人來說，杜威的著作仍然是寶貴的精神源泉。
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