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學生為本理念對提高高等教育質量的價值探析【1】
長期以來，中國高等教育乃至中國教育本質上是“以教師為中心”的教育，“教師本位思想”一直占據主導地位。
相反，作為教育活動核心的學生在整個教育教學過程中卻處于被動、接受的從屬地位。
2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出，高等教育的根本任務是培養合格人才，同時也要關注學生的個人發展。
這一先進理念的提出對重新審視我國高等教育“重教師，輕學生”的現狀以及改變我國高等學校發展戰略路徑有著重要的指導意義。
與此同時，“以學生為本”的教育理念已經在西方高等教育發達國家受到關注并得以推行，且取得了不凡的成績。
因此，將這一理念在我國高等教育界廣泛推廣有著重要意義。
一、世界高等教育發展的新趨勢
高等教育大眾化以來，世界各國都將目光匯聚到對高等教育質量的內涵建設上來，人們關注的焦點也從教師逐漸轉向學生——這一教育活動的核心群體。
隨著“學生為本”教育理念的提出，“人才培養質量”、“學生發展質量”等一系列與高等教育質量相關的概念應運而生。
各國的高等教育政策制訂也開始向強調學生的主體地位、重視學生在教育教學活動中的成長與體驗和提倡學生的個性化培養傾斜，并以此為依據，整合教育教學內容、改進教學方法，試圖從新的視角找尋提高高等教育質量的新路徑。
WWW.11665.cOm例如全美大學生參與度調查(national survey of student engagement，nsse)、大學生課程體驗調查法(course experience questionnaire，ceq)等先后在美國等高等教育發達國家部分高校陸續推出并不斷改進推廣。
這些全新高等教育質量評價分析系統均以轉變教育觀念、關注學生學習感受為基本特征。
它們的推出有效促進了“以學生為本”理念在高等教育教學領域的應用和實施。
反觀我國高等教育的發展，隨著近年教育發展大環境的日新月異，高等教育改革相對滯后的弊端也日漸顯露。
目前改革的對象和目標仍停留在辦學規模和教學條件等顯性實力上，對教育理念和教學思想等隱性推動力的變革卻停滯不前，這就導致“以教師為中心”的思想依然占據主導地位、教育實踐工作缺少先進的理論指導，這種不良的狀況在很大程度上制約著我國高等教育教學質量的提升和人才培養結構的改善。
“教育規劃綱要”解讀報告中指出，今后10年中學校應把教育質量擺在學校工作的首要位置，各類高等院校要充分關注辦學內涵的積淀和教育質量的提升，把教育質量作為高等教育的首要任務提出來，強調高等教育既要為社會服務，也要堅持育人為本，將適應社會需求、促進人的全面發展作為衡量高等教育質量的根本標準。
[1]這是我國首次從國家層面將教育質量工作放在教育發展的核心位置，這一表述充分體現了國家教育決策和管理部門立志提升高等教育辦學質量的決心和與高等教育國際化發展趨勢相融合的堅定態度，同時也為我國高等院校更新辦學理念、制訂教育政策和法規、改進教育教學方法等提供新的契機。
二、我國高等教育“以學生為本”教育理念的歷史演變
“以學生為本”在高等教育領域一直是一個頗具爭論的話題。
我國高等教育的發展先后經歷了效仿德國模式、學習日本模式、崇尚美國模式和自我探索四個階段。
因此，對“學生為本”教育思想的認識也從未統一過。
從大學的起源——歐洲中世紀大學開始，教師就是教育活動的主導者。
師徒制、導師制、講座制都注重教師在學問中的權威地位，實質上就是以“教師為中心”思想的體現。
隨著美國高等教育在世界高等教育界話語權的提升，他們對高等教育質量的關注和“學生發展理論”的提出使得“以學生為本”教育思想在高等教育思潮的發展和演變中又重回中心地位，開始引領各國高等教育改革。
經過多年的學習和嘗試，西方推行并成功執行的“以學生為中心”的教育理念也開始在我國被學習和模仿。
高等教育從純粹知識的研究到人才培養的職能轉變、高等教育質量觀的變化、學生對教育成本的分擔、人力資本理論的興盛、學習型社會對人的本體價值的確立使得人們對“以學生為中心”的理念有更多的價值訴求。
[2]
三、“以學生為本”教育理念在提高教育教學質量上的價值體現
質量是高等教育的生命線，高等教育的質量高低歸根結底是通過人才培養質量來體現的。
因此，大學的一切活動都應圍繞“學生”展開，培養優秀的學生是大學的首要任務。
我國高等教育后大眾化時期，高等教育肩負著為社會和國家培養綜合素質高、創新意識和道德使命感強的新世紀人才。
“培養什么樣的人才”、“如何培養人才”理所當然地成為中國高等教育必須要解決兩個根本問題。
而解決這些問題的關鍵便在于能否將“以學生為本”的教育理念與我國高等院校的實際發展需要適當結合，然后重新構建并內化為指導學校教育教學活動的辦學理念、管理理念、教學理念和學生發展理念。
1.堅持“以學生為本”的辦學理念
辦學理念是指導高等院校教育教學活動的基本大法。
隨著“以人為本”思潮在全世界各個領域的廣泛傳播，“以學生為本”的教育理念在高等教育界得到更為深切的認同和支持。
堅持“以學生為本”的辦學理念，要求明確高等教育的本質是培養學生的教育活動，明確高等教育的使命是培養全面發展的高素質人才，切實把一切為了學生作為學校工作的出發點和落腳點。
2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中將“育人為本”作為高等教育的指導方針，其最終目的就是為了實現學校教育為學生共性發展和基于共性基礎上的個性發展服務，歸根結底是為了學生的發展。
2.建立“以學生為本”的管理理念
高等教育的管理工作是保障高等教育活動順利進行的有力措施。
長期以來，高校的事物管理呈現不平衡的發展狀態，管理者、教師、學生之間缺乏溝通和聯系。
學生只是被當成管理活動的對象和被實施者，他們成長成才過程中的實際需要往往被忽略，這就使得管理活動達不到應有的目的，甚至會出現適得其反的結果。
建立“以學生為本”的管理理念有助于在教育教學管理過程中真正了解教育教學活動兩大主體的真實情況，以學生的發展作為指導學校制訂管理政策的主要參考依據，轉變管理者高高在上的固有思維，讓管理工作具有廣泛參與性和相對公平性。
3.重構“以學生為本”的教學理念
教學理念是教學活動的指導方針。
在“以學生為本”的理念下，教學不再是教師的獨角戲。
在“以學生為中心”的教學活動中，學生擁有與教師平等的地位，二者相互學習、相互促進，是教學相長的關系。
教師不僅要顧及學生的全面發展，更應該關注每一位學生的個性差異，尊重每一位學生，尊重每一種觀點，鼓勵每一個人參與教學活動。
“以學生為中心”教學活動中，教師應該用“學生學什么”來幫助確定“教師教什么”、以“學生怎么學”來指導“教師怎樣教”、以“學生的接受程度”來確定“教師的教學進度”、以“學生的發展”來衡量“教學的有效性”。
4.明晰“以學生為本”的學生發展理念
學生的發展是一個動態的、不斷變化的過程，且具有特異性。
在“以學生為本”理念下，傳統的學生發展觀念將被顛覆。
在這一理念的指導下，高等教育活動更像是一場心靈塑造、創造個體靈魂的過程。
從心理學角度來看，接受高等教育的學生經過幼年、青年階段的發展，在體質與心智上更接近于成熟，甚至已經形成了較為明顯的自我發展意識和自我發展特征。
可以說，在這一階段的學習中，高等教育只需要進行適當的引導和規范，盡可能做到讓每一個學生都能體現自己的個性、發揮自身特長、人人成才即可。
因此，“以學生為中心”的學生發展觀更適合指導高等教育領域中的教育教學活動：對專業教育而言，學生的學習不再受到專業范圍的局限，學生的發展也不受本專業知識技能的限制，學生可以充分發揮自主學習的能力和特長愛好。
以全面發展的目的在可行的范圍內整合學習內容、調整學習目標;對人才培養質量評價而言，再也沒有統一的要求和質量標準衡量學生的培養質量，學生的培養質量也不再僅僅與學習成績、市場供求和就業率掛鉤，而是通過多重維度的權衡將評價活動由學校教育本身延伸至學生的社會活動中，在發展中評估學校的教育，通過學生的發展檢驗學校的教育。
四、結語
提高高等教育質量的本質是提高人才培養質量，關注人才培養的過程就是重視學生的發展。
以“學生為本”理念是“以人為本”思想在教育教學活動中的具體運用。
將“學生為本”理念與提高教育教學質量結合起來，一方面要求在日常的教育教學活動中從學生的角度出發，尊重學生的發展規律，關心每一個學生的成長需要，維護學生的權利和義務，保護每一個學生的個性化特征和差異，促進學生的全面發展;另一方面要求在教育教學活動的管理中，設身處地為學生更好的發展考慮，營造寬松和諧的教學氛圍，打造優良的教師團隊，激發學生的主體意識和主動學習精神，為每一個學生的成長和整個高等教育質量的提高創造條件。
提升區域高等教育與經濟協調關系的對策研究【2】
自1998年高校擴招以來，我國高等教育的發展水平不斷提高，并且隨著高等教育領域內中央和地方兩級管理體制的深入推進，區域高等教育發展的自主權不斷擴大，區域高等教育研究的意義日益凸顯。
深入探討我國區域高等教育與經濟發展的相關關系、分析區域高等教育與經濟發展水平的相關類型、尋求提升區域高等教育與經濟社會協調發展水平的有效途徑，具有重要的理論和實踐意義。
一、區域高等教育與經濟發展水平相關程度的統計分析
本文運用《教育統計學》中的相關分析法[1]，對擴招前后高等教育與區域經濟發展水平之間的關系進行分析。
相關分析主要有積差相關(用pearson相關系數衡量)和等級相關(用kandall和諧相關系數、spearman相關系數衡量)。
積差相關分析有嚴格的條件約束：變量的總體必須服從或接近本文由論文聯盟/pic/p>
在不滿足前提條件的情況下，直接使用積差相關分析法，會導致結果產生很大偏誤;相比而言，等級相關是以等級次序排列或以等次次序表示的變量之間的相關，并不要求總體服從正態分布，所以應用更為廣泛[2]。
鑒于此，本研究采用等級相關分析對擴招前(以1998年為代表)、擴招后(以2009年為代表)區域高等教育發展排名和區域經濟發展排名進行相關性研究。
本研究選取“高等教育毛入學率”作為反映區域高等教育發展水平的衡量指標;選取“人均地區生產總值”作為反映地區經濟發展水平的衡量指標。
www.11665.com首先，分別將兩個變量根據原始數據進行等級排名，最優者賦予1，最低者賦予31。
在賦予等級時，在原始等級分數中若有相同的等級分數，可用它們所占等級位置的平均數作為它們的等級。
如1998年新疆、重慶的高等教育毛入學率均為8%，同時占據了16、17的排名，因此最終兩者的排名為16.5(16和17的平均數)。
表1為1998、2009年各省份人均gdp和高等教育毛入學率排名情況。
表1 1998和2009年各省份人均gdp和高等教育毛入學率原始數據及其排名
資料來源：高等教育毛入學率1998年的數據引自趙慶年.區域高等教育差異發展問題研究[m].廣州：華南理工大學出版社，2010：224-240.其中，海南省由于缺少1998年的數據，選用2002年的數據代替;2009年各地區高等教育毛入學率根據各省份教育事業發展統計公報以及相關教育新聞報道中的數據整理得來。
各地區1998和2009年的gdp數據取自1999年和2010年的《中國統計年鑒》。
根據表1中的數據，運用spss17.0對我國31個省級行政區1998、2009年人均生產總值和高等教育毛入學率進行相關分析。
結果表明，1998年的區域高等教育毛入學率與地方人均gdp的相關系數為0.471，2009年高等教育毛入學率與人均gdp的相關系數為0.305，均屬于低度相關。
這表明，我國區域高等教育與經濟發展水平之間的相關程度不高，存在較大程度的偏離。
并且擴招政策實施10年后的2009年與1998年相比，相關程度進一步下降。
二、區域高等教育與經濟發展水平匹配關系的四種類型
以表1數據為基礎，結合31個省份各自高等教育與經濟發展實際情況，可以將我國區域高等教育與經濟發展水平之間的匹配關系劃分為四種類型。
(一)區域高等教育與經濟發展水平均較高的類型
這些地區主要有：北京、上海、天津、江蘇、遼寧，其高等教育毛入學率與人均gdp之間存在較為顯著的相關性。
北京、上海、天津三地是我國的三個較早的直轄市，江蘇省的南京做過國民政府的首都，遼寧是我國東北老工業基地最重要的省份之一。
由于歷史原因，均有多所全國重點院校以及科研院所分布在這些地區，我國39所“985”工程大學中，北京、上海、天津、江蘇、遼寧五個地區分別占有其中的10、5、2、2、2所，集中了大量優質高等教育資源，加上經濟發展的區位優勢，較好地實現了區域高等教育與經濟社會發展的良性互動。
(二)區域高等教育發展水平較低而經濟發展水平較高的類型
這些地區主要有：廣東、福建、浙江、山東等經濟發達地區，其高等教育毛入學率與其人均gdp之間的相關性不顯著，屬于經濟發展水平超前于高等教育發展水平的典型代表。
以山東省為例，改革開放以來其憑借良好的資源優勢和地域優勢，經濟發展迅速，然而高等教育發展水平卻相對較低。
1998年山東省人均gdp排名位居全國第九名，然而高等教育毛入學率排名卻為第18名;2009年人均gdp排名躍居全國第一名，然而其高等教育排名卻為第20名，高等教育與經濟發展水平的偏離程度進一步擴大。
(三)區域高等教育發展水平與經濟發展水平均較低的類型
這些地區主要有：河北、新疆、寧夏、湖南、河南、西藏、四川、江西、廣西、安徽、云南、貴州、甘肅等欠發達地區。
這些地區高等教育的原有規模比較小，高校擴招以來，高等教育獲得了迅速發展， 但相對于這些地區的人口數來說，其高等教育的相對規模還是較小，不能很好地適應區域內廣大人民群眾對接受高等教育的需求，制約著區域內高等教育對經濟發展貢獻作用的積極發揮。
(四)區域高等教育發展水平較高而經濟發展水平較低的類型
這些地區主要有：湖北、山西、陜西等經濟欠發達地區，這些地區高等教育毛入學率與其人均gdp之間的相關性不顯著。
湖北、山西、陜西三個經濟欠發達地區，既是我國的人口大省，又是我國的農業大省，工業不發達，民營經濟不活躍，經濟社會發展水平相對較低。
湖北、陜西省由于歷史原因，國家有多所重點院校設立在此，高等教育的發展基礎較好，高校擴招以來，高等教育規模獲得了迅速發展;山西省雖然原有的高等教育基礎較差，但是擴招后利用其毗鄰首都北京的地理位置，高等教育也獲得了迅速發展。
目前，這些省份高等教育與經濟發展之間并未實現良性互動。
三、促進區域高等教育與區域經濟協調發展的對策
我國區域化特征顯著，因此若想建立以高教強國為支撐的經濟強國，必然要以區域高等教育與區域經濟的協調發展為前提。
而從上述分析可知，在高校擴招后，我國區域高等教育與區域經濟發展水平的相關程度不但沒有上升，而且呈現出進一步下降的態勢。
并且，除北京、天津、上海、江蘇、遼寧之外，多數省份均未實現區域高等教育與區域經濟發展之間的良性互動。
實現區域高等教育與區域經濟發展水平之間的良性互動，并充分發揮高等教育的先導性作用，從而推動地方經濟結構不斷優本文由論文聯盟/pic/p>
為進一步提升區域高等教育與區域經濟發展水平之間的協調關系，應注重從以下五方面著手。
(一)確定合理的區域高等教育發展規模
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出，到2020年要實現高等教育毛入學率40%的發展目標，進一步增強高等教育服務社會的功能。
其中，“40%”是我國力爭達到的整體平均水平，并非每一省份的既定目標。
2009年上海、北京、天津、浙江、江蘇的高等教育毛入學率已遠遠超過40%;而同年，貴州、云南、廣西的高等教育毛入學率卻仍在20%以下徘徊。
因此，每個地區應結合自身實際，確定合理的高等教育發展規模。
區域高等教育發展水平滯后于經濟發展水平的地區，應加大投入，提升區域高等教育的規模;而區域經濟社會發展水平滯后于區域高等教育發展水平的地區，應在穩定現有高等教育規模的情況下，適當提升高等教育的層次水平，培育區域高等教育的核心競爭力。
(二)提升區域高等教育的質量
高等教育質量是指高等教育產品和服務所具有的功效性、人文性和調適性在滿足社會和學生發展以及高等教育系統自身有序運轉方面要求的程度[2]。
忽視高等教育質量，就只能形成一個低水平、低層次、低標準的區域高等教育體系，也無法切實、有效地為經濟服務。
區域高等教育應逐步從規模外延式擴展轉變到質量內涵式發展的軌道上來。
加強專業結構調整、深化教學方法改革;注重應用型人才、高素質人才和拔尖人才的培養;全力推進產學研用相結合，提升科技成果轉化率。
只有區域高等教育質量獲得提升，才能為地方經濟發展提供更好的服務，真正擔當起“基礎研究的主力軍、應用研究的生力軍、高科技產業化的重要方面軍”的角色。
(三)實施高等教育差異化發展戰略
經濟發達地區應將普通高等教育發展戰略的重點放在兩端，即著重發展研究型、應用型院校。
研究型院校要充分發揮自身的科技先導作用，與地方經濟結合，促進經濟結構的優化、升級。
應用型院校要以市場需求為導向，調整自身的學科結構，進一步提高所培養人才的區域性特征，更好地服務于本區域經濟發展的現實需要;經濟欠發達地區，其普通高等教育發展戰略的重點應是抓中間，重點發展綜合性大學，提高人才培養的普適性水平，在服務好本區域經濟社會發展需要的前提下，培育區域高等教育的特色，提高區域高等教育的比較優勢，盤活本區域內有限的高等教育資源，進而實現區域高等教育與經濟的協調發展。
(四)充分重視高等職業教育的發展
高等職業教育是有別于普通高等教育的一種教育。
相對于實施學術教育、工程教育為主的普通高等教育而言，高等職業教育主要實施的是技術教育。
兩者在專業業務規格上存在著明顯的區別，以理工科為例，普通理工大學培養的是研究型、探索型、設計型人才。
但若想將工程圖紙轉化為實物就需要由職業技術教育所培養的人才來完成，特別是在高科技發展的今天，需要由高職教育肩負起這份重任。
目前，社會上重普通教育、輕職業教育的觀念一直沒有明顯改觀。
其實，與普通高等教育相比，高職教育具有更鮮明的地方性特點，與區域經濟的關系也更為密切。
高等職業教育在教育規模、專業設置、人才培養規格等方面都需要與區域經濟發展的實際相結合，不同的區域經濟發展水平與特點也對高職教育提出了不同要求。
正是從這種意義上而言，區域經濟非均衡發展的現實，使得高職教育區域化發展成為必然。
高等職業技術教育作為與區域經濟社會聯系最緊密的高等教育形式，對區域經濟社會的發展起著不可替代的重要作用。
因此，必須對高職院校進行科學定位，緊密聯系區域經濟社會發展的背景因素，從而更好地為地方經濟、社會發展服務。
(五)提高教育經費的投入規模和使用效益
充足的教育經費是實現區域高等教育良性發展，進而對經濟社會發展產生聯動作用的必要保障。
4%的目標實際上只是中等收入國家對教育投入的平均水平。
然而，我國目前多數區域尚未達到這個水平。
高等教育經費的來源主要由四大部分構成：財政預算內教育經費、受教育者個人繳費、學校自行籌備、社會捐助。
我國雖早已實施市場經濟體制，然而財政預算撥款以及受教育者個人繳費仍占據著整個教育經費的絕對比重。
教育經費的增加不能單純依賴于政府的貼補和受教育者個人的繳費，只有發揮高校自身的主動性，方為長久之計;另外，加大教育經費的投入固然重要，但更為重要的是教育經費使用效益的提高。
目前，我國多數區域的高等教育都存在著教育經費使用不合理、使用效益不高的現象。
確立一個公正、透明的教育經費使用制度是提升教育經費使用效益的有效保障。
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