江西省城鄉小學教師科研能力的比較研究教育論文
摘要：本文對江西省城鄉小學教師科研能力現狀進行了調查，針對調查結果分析了小學教師職后培養存在的問題并提出了相應的改革建議。
關鍵詞：小學教師科研能力
“教師成為研究者”是教師專業成長的必要手段。在新課改的推動下，江西省的中小學教師也紛加入了這紛個行列當中來。當然，在具體實施中存在一些困難，因此，對小學教師的教育科研現狀進行調查，發現其中的問題，提出相應的改革措施是非常有必要的。
一、江西省城鄉小學教師科研能力現狀筆者通過訪談和調查問卷相結合的方式對江西省部分城市及農村的學校進行調查。問卷的主要調查對象是南昌地區及上饒地區的部分城市與農村小學，發放的問卷共計2500份，農村和城市小學各1250份，收回的有效問卷2000份，農村、城市小學各1000份。問卷主要對調查對象的科研意識、科研能力及現狀、科研所缺乏的知識等方面進行調查。調查結果如下：
（一）科研意識方面。
城市和農村小學教師對教育科研的認識都是比較深刻的：他們普遍認為從事教育科研工作在一定的指導下是能完成的，而且深刻的認識到開展教育科研是有助于自身教學能力、專業水平的提高。就目前而言他們從事教育科研的目的既有精神層面的需要，也有現實的需求，很多教師既為了反思自己的教學行為、提高專業水平，也是為了評職稱需要。
（二）科研現狀與科研能力方面。
城市小學教師比農村教師稍好。城市小學教師花在閱讀教育科研資料與參加科研活動的時間明顯比農村小學教師的多，而且學校內都會有計劃有主題的組織相應的科研活動。在科研成果方面，城市小學教師大多都在公開刊物上發表過論文，還有一部分教師參加過校級及省級課題。農村小學很大一部分教師沒有發表過論文，甚至不知道什么是課題。在科研設備方面，城市小學也比農村小學好，大多都有自己的圖書館，網路平臺，這為教師開展教育科研營造了較好的外部環境。農村小學的信息相對閉塞，很多年長的教師甚至不知道如何上網，如何運用網路資源。
（三）小學教師在教育科研中的困難是多方面的，但大多認為自己缺乏科研方面的知識。問卷調查顯示農村小學教師的課務量較重，大多除了主干科目外還要從事多門副科的教學，課時量也較多，沒有更多的精力與時間花在科研上，另外在科研過程中農村小學教師文獻資源的缺乏也是教嚴重的一個問題。城市小學教師在科研過程中在如何選題、用何種研究方法等方面缺乏相應的知識。
（四）小學教師科研能力提升的愿望是迫切的，希望提升的能力是多方面的。在問卷中，城市學校與農村學校小學教師在問到“如果有教育科研方面的培訓，您愿意參加嗎？”各有89、85的教師回答愿意。他們大多愿意從事與自己教學、班級管理當中緊密相關的研究。在調查對象中，城市小學的教師參加職后培訓的比例比農村小學教師明顯要高出很多，但大多數教師都是在工作中不斷反思與學習獲得教育方面的知識；城市小學教師與農村小學教師都希望獲得科研過程具體操作中實實在在的指導，他們希望獲得職后培訓的方式也是應用性很強的模式。例如專家指導下的專題科研、研討式教學。
（五）目前存在于小學科研中的問題很多，概括出來主要是：首先，總體積極性不高。很多小學教師對教育科研的認識是比較深刻的，他們大多認為開展教育科研是每位教師都應該嘗試的事情，可由于種種原因真正動起來的教師不多。其次，科研流于形式，深度不夠。小學教師很多人發表論文都是為了評職稱需要，很多人的科研方式都是流于形式，浮在表面，真正能提高科研能力，提升教學水平的并不多。最后，科研方法、科研成果表述不科學。很多小學教師科研方法單一，最后的科研成果表述也不科學，沒有真正反思教學，形成獨特的教育觀點。
二、小學教師職后培養存在的問題培養研究型小學教師，既要注重職前培養，又要關注職后培養，雙管齊下才能達到顯著的效果。本文主要探討職后教育對小學教師科研能力的影響。現行的職后教育中還有些不利于培養研究型小學教師的地方：（一）職后培訓覆蓋面不高，效率較低。
我國師范教育從原先的三級模式到了現行的二級模式即師專、本科培養模式，提高了小學教師的學歷層次，但江西省內的小學中還有一大批中師學歷的小學教師。雖然他們當中很多人通過自考、函授等形式獲得了專科或本科學歷，但很少有機會進行教育方面的系統學習和更新，客觀上限制了科研能力的提高。城市學校對在校小學教師進行相應培訓的機會普遍較高，會組織優秀教師參加研討會議，但參加研討會議的教師大多都是學校固定的優秀教師或教學骨干，其覆蓋面不高。農村小學的培訓相對較少，且培訓流于形式，效率較低。很多農村學校工作十幾年二十幾年的老師都很難有出去培訓進修的機會，信息相對閉塞。
（二）培訓內容陳舊、方式單一。
首先，繼續教育的培訓內容上還一直沿用過去偏重理論知識的慣例，比較枯燥、陳舊，缺乏針對性，不能及時回答和解決小學教師在教學、科研中的實際問題，因此不能引起參加培訓小學教師的興趣，培訓的積極性還不夠。再者，培訓方式較單一，還是以培訓教師的講授為主，很少有小學教師的互動和交流。這對于工作多年的小學老師來說，培訓方式是不科學的，因為他們在平時的工作中有太多的問題需要交流，太多的疑惑需要解答，積累的太多經驗需要上升到理論層面。
（3）培訓流于形式，缺乏考核機制。
繼續教育的培訓一般安排在暑假，由于天氣炎熱，很多教師都不愿走動，培訓學校又沒有嚴格的考核機制，因此很多老師都缺席，導致培訓就如走馬觀花，流于形式，實用性不大。
在培訓的要求上，對于不同層次的小學老師沒有針對其特點設計切實可行的培訓計劃，只有統一的培訓目標，沒有體現層次性。
三、對小學教師職后教育的建議
（一）加強小學教師在職培訓和學習，使繼續教育規范化、制度化。
擴大在職小學教師的培訓范圍，對現有師資進行輪訓，定期開設科研講座，有序的組織教師開展實際觀摩活動，增進校際交流。組織教師學習本學科及教育教學方面的最新理論動態，更新觀念，提高理論水平，進而指導他們進行校本研究。
從問卷中我們可以發現，很多小學教師搞科研是為了評職稱需要，因此要進一步加強小學教師職稱評定的管理，規定職稱晉級科研方面的要求，督促小學教師反思教學活動，從事科研活動，鍛煉科研能力，提高科研水平。也要建立相應的激勵機制，例如科研量達到相應水平就可以有職稱評定的破格條件。
此外，要籌備一定的科研基金，用于保證學校為教師購置足夠的文獻資料、音像信息資料和電教設備。小學教師在職培訓和學習，要建立科學的考核機制，使之規范化、制度化。
（二）小學教師在職培訓應注重實用性，使教學、班級管理與科研相結合。
小學教師在職培訓的方式應更多樣化，充分調動小學教師參加培訓的積極性。培訓應把小學教師在教學、班級管理中一些有爭議的問題及熱點設計成培訓內容，并以此開展專題研究，有條件的還可以請相關專題研究的專家進行課題指導。通過專題研究，相互探討，小學教師就會反思自己在教學中存在的問題，與其他教師的交流中得到啟發，逐漸走向科研。培訓也可開設科研指導課程，向小學教師介紹適合他們的教育科研方法。例如行動研究、教育敘事研究。教他們從日常的教學、班級管理中發現問題，選擇研究課題，用易掌握的研究方法進行研究。
（三）與當地師范院校結成幫扶對子，達到雙贏效果。
師范院校有大量教育方面的專家、學者，可以定期派相關專家對小學教師進行培訓，這樣可以適時的讓小學教師將其成型的經驗進行理論加工，上升到理論的高度，提高教育效率和教學效果。對于在研課題也可指定某位專家進行跟蹤指導，對于課題研究過程中遇到的問題可通過網絡、電話等方式及時詢問、答疑，以確保課題研究能如期順利的進行。對于師范院校的教師而言，把理論運用于實踐，可促進高師教育與基礎教育相結合，也可推廣自己的研究成果，達到雙贏的效果。
參考文獻：
[1]顧明遠,梁忠義.教師教育[m].吉林教育出版社,1998.
[2]周軍蓉.論新課標理念下研究型教師的職前培養.華中師大碩士論文.2008.5.
[3]李臣之.中小學教師素質要求與教師教育改革思路[j].高等師范教育研究1999.4.
[4]蔡華.對專科層次小學教育專業課程方案的思考[j].教師教育.2008.7.
[5]郭燕燕.教師專業化與教師教育課程改革[j].太原教育學院學報.2005.6.
【江西省城鄉小學教師科研能力的比較研究教育論文】相關文章：
教育科研能力工作總結范文12-04
中小學教師教育科研能力心得體會07-21
教科研能力提升培訓心得11-09
護理科研論文12-18
教育科研課題研究培訓心得體會12-09
研究生科研個人總結12-07
科研課題研究心得總結10-25
科研課題研究報告10-29
研究生科研個人總結10-22
- 相關推薦