淺談中國現當代文學學科史中的課程問題
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摘要：雖然“學科”一詞本身就具有“課程”的含義，民國時期的大學新文學課程是中國現當代文學學科的源頭，本學科自20世紀50年代正式成立后和課程又更加緊密地聯系在一起，但是目前中國現當代文學學科史研究卻忽略了課程這一重要環節。現當代文學課程在目前又遭遇到邊緣化、相對滯后于學術研究、人文性質不足等許多問題，因此亟待學界加以重視和討論。
關鍵詞：課程;中國現當代文學學科;學科史研究
一
中國現當代文學學科自20世紀50年代初正式建立，已經過了半個多世紀，對本學科歷史進行反思也漸漸引起了學術界關注。黃修己《中國新文學史編纂史》、馮光廉和譚桂林合著《中國現代文學史研究概論》、許懷中《中國現代文學史研究史論》、徐瑞岳主編《中國現代文學研究史綱》、溫儒敏等人的《中國現當代文學學科概要》等，都可以算是這方面較有影響的著作。
這些著作的一大特點就是按時間順序勾勒中國現當代文學學術發展脈絡，把重點放在對本學科研究成果分門別類(尤其是文學史著，并側重現代階段)的綜述評介上，因此可以把它們稱為“綜述評介型”的研究。徐瑞岳主編的《中國現代文學研究史綱》中四個板塊“史著·史料”、“分類·分期”、“社團·流派”、“作家·作品”的許多文章題目就有“概述”、“綜論”、“述略”的字眼。照此來看，這些著作大多還屬于“學術史”或者“研究史”的范疇。
現當代文學學術史或者研究史是學科史研究的重要內容之一，但顯然并非全部。《教育大辭典》中的“學科”定義是這樣的：
學科 ①(discipline)一定科學領域的總稱(人文學科、數學學科等)或某一門科學的分支(如自然科學部門的生物學、化學、物理學，社會科學部門的經濟學、史學、教育學等)。(subject)學校課程的組成部分，與“教學科目”通用。中國古代的“六藝”(禮、樂、射、御、書、數)、歐洲古代的“七藝”(語法、修辭、邏輯或辯證法、算術、幾何、音樂、天文學)，都是當時學校設置的學科。近代學校教學內容日益豐富，設置的學科隨之增多。但其內容受教育目標和學生身心發展水平的制約，并不完全隨科學的分化而分化。科學按照知識結構和邏輯體系展開論述;學科卻要兼顧學習者的心理發展規律，以便于學生認知，提高教學效率。
很顯然，“學科”概念的“課程”義項沒有得到現當代文學學科史研究者們的充分重視。雖然黃修己《中國新文學史編纂史》明確把1950年5月中央教育部頒布的《高等學校文法兩學院各系課程草案》中規定的中國新文學史課程作為本學科的正式開端，溫儒敏等人的《中國現當代文學學科概要》一書作為給研究生開設本學科入門課程的教材，一些章節也已經觸及了作為學術生產體制的新文學課程背景，比如該書第八章“學術生產體制化與五六十年代的現代文學史寫作”，就涉及到從“新文學”到“現代文學”的命名過程與大學教育體制之間的關聯，這無疑是對本學科建立之初凸現的課程性質的一種揭示。但是，這些著作基本上都沒有專門討論學科史上的課程問題。就單篇論文而言，把本學科和課程聯系起來的只有南京大學沈衛威《新文學進課堂與中國現代文學學科的確立》等少數幾篇。此外一些從現代文學和現代教育關系角度立論的論著雖然也涉及到了這方面的內容，比如北京大學錢理群主編的《二十世紀中國文學與大學文化》叢書中的《水木清華：二三十年代清華校園文化》、《抗戰時期的延安魯藝》、《西南聯大歷史情境中的文學活動》，都或多或少地介紹了民國時期的部分新文學課程，但這些著作對新文學課程的梳理并不系統、全面。
二
就本學科的實際發展歷程來看，課程環節不容忽視。本學科的源頭實際上就是民國時期的大學新文學課程。早在1921年10月，北京大學中國文學系課程指導書“本系待設及暫缺各科要目”中就列出了“本學年若有機會，擬即隨時增設”的“新詩歌之研究”、“新戲劇之研究”、“新小說之研究”等科目;1922年秋，周作人任燕京大學國文系主任，也曾在當時的燕大學生許地山協助下開設了“現代國文”、“文學通論”、“習作和討論”等課程。
如果說最初的新文學課程還主要停留在對新文學作品的討論、創作技巧的介紹與習作上，那么到了1929年朱自清在清華大學開設“新文學研究”，則已經正式和學術掛鉤，把新文學納入了文學史研究范疇。此后在朱自清等人的大力推動下，新文學課程必修課“各體文習作(白話文)”、選修課“現代中國文學討論及習作”終于進入了1939年秋季教育部正式頒發的大學中文系課程表，此類課程也在全國各大學廣為開設。這不僅大大促進了新文學在大學校園內的傳播，也為后來的中國現當代文學學科的建立準備了學術資源并儲備了研究人才。中華人民共和國建立后，新文學課程被列人大學中文系基礎科目之一，教學課時數大大增加，其地位和古代文學、文學概論相同。朱自清的學生王瑤又寫出了本學科的奠基之作《中國新文學史稿》，民國時期大學新文學課程所形成的學術傳統也得到傳承，原來西南聯大的學生劉泮溪、孫昌熙、吳宏聰、王士菁(葛秉曙)等接受過新文學課程教育的學者們在全國各地高校里成為支撐本學科發展的第一代中堅力量。
應當說，自1950年本學科正式成立后，本學科就和課程更加緊密地聯系在一起。黃修己的《中國新文學史編纂史》中曾談到，到90年代中期，新文學史學科產生了四代研究家：第一代是建國前即從事學術研究或文學創作，建國后在其深厚的學術修養基礎上，全力或以主要精力從事新文學史研究的，以李何林、唐搜、王瑤為代表;第二代是建國之初培育的，即50、60年代從大學畢業的研究者;第三代是粉碎“四人幫”、恢復高考制度后出現的一批研究生、本科生;第四代人是80年代末、90年代初的學生。從黃修己的描述中可以看出，除了第一代學者以外，中國現當代文學學科的研究隊伍都來自高校。
學術的傳承終究要依賴“人”——教師和學生。離開了高等教育的陣地，離開了課程這個因素，在現代高度制度化的社會環境中，培養人才、發展學術是無法想象的，學術在體制之外幾乎無法生存。正如溫儒敏指出的那樣：“現當代文學學科的建立本來就和教學密切相關，是教學催生了學科，促進了學科的發展，而今現當代文學課程面臨的問題與困擾，其實也和學科的研究狀況有關聯，課程的改革必然會影響學科的前景。”
三
課程和本學科的歷史緊密相連，對于學科史研究來說當然也是不可或缺的因素——學科史研究的最終目的還是學科的發展。實際上，特定歷史時期學科的發展狀況往往不是光憑這個時期的某些學術成果就能看出來的。種種非學術因素，都會對學科，尤其是對中國現當代文學這樣一種長期和意識形態緊密結合的人文學科的發展起到至關重要的影響，研究課程這一環節，顯然能更加全面地揭示本學科發展的歷史境遇。
以民國時期清華大學的新文學課程為例。20世紀20年代中后期，伴隨著國學研究院的成立，清華校園中彌漫著一種回歸傳統的空氣，1925年朱自清被胡適介紹到清華教書，后來成為著名文學家、文藝批評家的李健吾恰巧也在這一年考入清華國文系，而且分到朱自清的班里。但正是在朱自清的勸說下，愛好新文學的李健吾才由國文系轉入西文系。作為一個已經成名的新文學家，朱自清當然不會對愛好新文學的學生表示反感——1928年李健吾組織過一個“晨星社”，還曾經得到朱自清的支持。很明顯，朱自清之所以讓李健吾轉系，是因為當時清華的空氣不適合提倡新文學，當然更不用說開設新文學課程了。朱自清1929年能在清華開設新文學研究，其實和1928年羅家倫、楊振聲等原來的北大新潮社成員到清華大學主政有很大關系。羅家倫當時任校長，楊振聲擔任教務長，還曾兼任文學院院長、中文系主任。正是在楊振聲的主持下，才有了清華中文系“創造我們這個時代的中國新文學”，的辦系宗旨以及朱自清的中國新文學研究課程。到羅家倫、楊振聲等人離開清華后，新文學課程也就變得前景黯淡。1932年底，該系教授會通過了《中國文學系改定必修選修科目案》，于1933學年起開始實施。這個方案將全部課程大致分為“中國文學”和“中國語言文字”兩類(1936學年起又正式分為兩組)，新添設了“國學要籍”一類科目，重點培養古典文學研究人才和語言文字學研究人才。雖然該方案保留了朱自清的新文學研究，但此后沒有開過班，他的《中國新文學研究綱要》也就成了曇花一現。
再看建國后的現(當)代文學學科。目前學術界一種流行的看法是：從20世紀50年代后期開始，“五四”到中華人民共和國建立之前的“新”文學命名先是被聯袂登場的“現代、當代”文學所替代，隨之“現代”文學又被作為更加“純粹”、政治上正確的社會主義“當代”文學的一個準備階段，淡出了主流話語(1)。一些學者于是在80年代政治桎梏被打破之后，提出要恢復“現代”的權威，重回“五四”起跑線。這實際上也是學術界持續到新世紀的關于中國現、當代文學分期與命名之爭的重要原因之一。本文無意繼續就“現、當代之爭”進行討論，而是對這種從學術路徑描畫的學科歷史提出一點質疑：實際上，在20世紀60—70年代，從課程設置上看，“當代文學”的獨立性并不高，雖然當代文學史大量出現，但是并沒有獨立的“當代文學”課程設置。當代文學恰恰是在思想解放聲浪甚高，現代文學逐漸成為“顯學”的80年代初(當時研究生專業目錄的名稱是“中國現代文學”而不是“中國現當代文學”)才被凸顯出來的。北京大學中文系那時就率先從“現代”分出一個“當代教研室”，“現代”和“當代”分為兩門課。和以前相比，隨著當代部分的獨立，現代部分的課時實際上是減少了。這似乎說明，學術觀念的演進仍然不得不屈從于學術生產體制的需要，80年代中后期“中國現當代文學”學科的命名不過是學術上的矛盾在體制內折中的結果，簡單勾畫本學科學術演變的脈絡，依然難以完整再現特定歷史時期本學科的風貌。
從上述事例可以看出，課程這樣一個處于體制和學術、教師和學生之間的關鍵環節，可以把影響學科發展的那些大到社會政治、文化制度，小到校園氛圍乃至人事因素，都勾連起來，通過對相關課程的研究，可以更加清晰、全面地展示本學科的發展歷程。
四
當前的中國現當代文學課程、教學遇到許多問題，首先是課程的邊緣化趨向。自90年代以來，隨著社會大環境的變化，人文學科普遍萎縮，文科學生畢業后出現了“就業難”的問題。在這種情況下，文科教育改革勢在必行。1991年4月20—22日，國家教委為此專門召開了高校文科教育改革座談會。在9月2日國家教委印發的《全國高等院校文科教育改革座談會紀要》中指出，當時的文科學生就業難問題主要是因為培養人才的政治素質、業務素質和社會需要脫節，專業劃分過細、過窄，應當從社會需要出發確定培養目標，修訂教學計劃，調整專業設置。培養應用型文科學生的人才應該成為文科教育改革的主要方向，那些理論性、意識形態性比較強的課程應該堅持少而精，主要放在研究生階段。
這實際上說明了此后大學教育大眾化，人文學科本科教育強調素質教育、通識教育的傾向。相伴而來的就是本科現當代文學課程專業化的減弱以及課時數的減少。在50、60年代，現代文學課的地位很高，普遍有200課時以上，甚至和古代文學的課時數量不相上下;而到了80年代，據1981年教育部頒布的高等師范院校四年制本科專業教學計劃，中國現代文學(包括當代)的學時總數為175，大約等于中國古代文學學時數(346)的一半左右，課時數量已經縮減(這個情況在不同高校可能略有不同。據溫儒敏在《現代文學課程教學如何適應時代變革》中說，80年代，北大中文系“現代”和“當代”分成兩個教研室，現當代文學課時數量加起來也有200多);最近幾年，由于受到各種公共課、通識課的壓擠，中國現當代文學學時數的減少則是具有普遍性的——2003年北京大學中文系的現當代文學合計124課時，西南大學2007年本科課程144課時，都是大約相當于古代文學的一半左右。這種情況，加上中文系學生的變化——比如在應試教育的影響下學生文學素質的降低，許多學生中學階段文學作品讀得較少，甚至語文都不太能過關，進入大學后學生還要修習眾多的非專業課程，有些學生還為了今后的發展而參加各種證書考試，精力分散等等，都能說明現當代文學課程在教學體系內的邊緣化趨勢。
當前現當代文學課程的邊緣化傾向同體制有很大關系。目前國內大學基本上仍是計劃經濟時代的產物。雖然大學的自主權已經較之完全計劃經濟時代有了明顯加大，但計劃經濟痕跡還非常明顯。與計劃相應的一個現狀，就是自上而下的評估標準。許多大學除了教學，科研已成了主要任務，有的大學還產生了諸如大學教育應該是“一個中心”(即以教學為中心)還是“兩個中心”(即以科研與教學為中心)的爭論。在教育管理部門評估與衡量大學水平的條件中，科研成果(不是過程)更成了第一位的東西。這當然也有一定道理，但在這種情況下，課程與教學環節相對不再那么受重視也是當然的。在50、60年代現當代文學的學術研究和課程之間比較緊密的聯系以及現當代學術研究與課程之間形成的良好互動關系已經消失，甚至出現了背離，課程也逐漸喪失了在本學科中的核心位置。
也許是受到邊緣化趨向的影響，一段時期以來，現當代文學課程、教學相對于學術研究而言，顯示出某種程度的滯后性，這是現當代文學課程的又一個問題，在教材中明顯體現出來。現當代文學教材內容一般要落后于學術前沿幾年甚至更長時間，已是一個不爭的事實。即使從80年代開始，學術界就出現了“重寫文學史”的倡議并提出了“20世紀中國文學”等觀念，各種類型的現當代文學史著作不斷涌現，但是其中低水平重復多，真正有新意又能被普遍認可的則比較少見。黃修己認為，中國現代文學研究，經過70年代的撥亂反正、80年代的解放思想，發生了劇烈的變革。90年代平靜下來，開始追求獨立的學術品格，要求遵循學術規范，研究內容從政治向文化大規模位移，其研究取向從“學以致用”走向“分析整理”。而現行的現代文學教材卻大都不能全面反映這種學術研究的新態勢。如果說1961年全國文科教材會議以后由教育部組織統一編寫、到80年代初才完成的唐搜主編《中國現代文學史》三卷本在編寫體例和內容上都能充分體現此前的學術成果，因此成為較長一段時間內最具有權威性的教材，那么現在新編的現當代文學史著作中，恐怕還沒有哪一部能夠達到這種權威性。
當然，教材落后于學術研究是相對的，有時候也有一定合理性——片面追求現當代文學教材的“前沿性”也不可取。以前現當代文學研究和教學的理論比較單一，現在比以前應該說豐富了不少。這固然可以活躍思維，使課程增加活力，但是過分的“豐富”，也可能消解作為基礎性課程必要的知識穩定性。一些觀點表面上看起來很“新穎”，但因為缺乏歷史檢驗，公信力值得質疑。這種著作表面上看是“創新”，但仍然是教材建設滯后的一種表現，這種情況在當代文學教學中表現得尤其突出一些。相對于中文系的其他課程如古代文學等，現當代文學教材顯得學術規范度不夠，也有這方面原因在內。應該說，在遵循必要學術規范、保持教學內容相對穩定性的同時，如何借鑒和利用新的理論資源，把那些比較能得到學術界承認的研究成果及時轉化、融會到現當代文學的教材中，是本學科課程改革必須引起重視的一個方面。
除了邊緣化、課程建設滯后之外，中國現當代文學課程的人文教育性質不足，也是本學科應著手解決的問題。這已引起了高校教師們的注意。吳曉東指出，目前現當代文學教學研究、教育教學存在理性化的傾向、文學主體性喪失的問題，我們今天需要的是那種回歸文學本體的教育，是充分張揚文學性的教育。王衛平也認為，現當代文學教學的目的不僅在于教給學生文學知識，更在于使學生獲得文學審美能力、文學想象能力以及寫作能力。張全之把“人本”與“文本”作為本課程的兩個基本點，并以此作為抵抗商業大潮負面影響的主要策略。楊洪承從“以人為本”出發，把現當代文學的“人的文學”這一核心命題與之相聯系，關鍵也是要使現當代文學課程突出其人文關懷、人文精神特色，為培養高素質優秀人才而服務。
對于現當代文學課程和教學面臨的問題，雖然有的人提出的對策和措施缺乏針對性，但有些還是比較實在的。比如溫儒敏就主張要使本學科課程適應時代變革。他還總結了北京大學中文系的四點做法：一是本科基礎課淡化史的線索，突出作家作品與文學現象的分析(為此北大中文系甚至把課程的名字也改了，把“現代文學史”改成了“現代文學”、“當代文學”)，原來用三分之一的課時講重點作家，現在則用二分之一的時間講代表性作家作品;二是把文學感受與文學分析能力的培養放到重要位置，不把現當代文學史講成文化史、思想史;三是強化寫作訓練，布置學生多寫一些小論文，中文系即使不能培養作家，也要培養出“寫家”，也就是“筆桿子”;四是基礎課與專題選修課的組合建設，既充分考慮低年級同學的知識結構水平，又注意基礎課與專題選修課的銜接。應該說，這樣的做法在課時縮短、學生素質相對降低等不利條件下，對提高本學科課程的人文性質顯然具有重要的啟發性意義。但是目前現當代文學課程面臨的困難比較多，有社會文化環境、教育體制以及學科內部的多種因素在內，要想全面解決這些問題，除了學科要調整自身姿態外，更有待社會環境的改變和教育體制的進一步完善。
總之，教學是大學教育的題中應有之義，本學科的誕生一直和課程、教學息息相關，學術的發展也離不開課程和教學的環節。在當前復雜的環境下，現當代文學課程和教學的改革應該引起學術界更充分的重視和進一步的討論。
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