《發展性課堂教學手段與數學課堂學習情景創設研究》課題教例論文
“創設情境”是小學數學教學中常用的一種策略，它有利于解決數學的高度抽象性和小學生思維的具體形象性之間的矛盾。《數學課程標準》在課程實施建議中明確指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間，學生之間交往互動與共同發展的過程。數學教學要求緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設各種情境，為學生提供從事數學活動的機會，激發對數學的興趣，以及學好數學的愿望”。目前，在小學數學教學中創設情境引領學生體會數學與生活的密切聯系，培養他們綜合運用數學知識解決生活實際問題的能力，這已成為小學數學教師的共識。
一、問題的提出
學習情景的創設，是指教師為使學習者能在一個輕松、愉悅、有效的學習環境中達到學習效果的最優化而有意創造的這樣一個空間、氛圍或意境。在數學教學中，依據學習理論、學習內容和學生的年齡特征、認知水平，給數學學習內容賦予一定的情景，使學生全身心地投入到數學學習中來。然而，我們在實施本課題的研究過程中，發現并非所有在課堂中創設的情境都能取得預期的效果，教學中還或多或少存在一些低效現象。那么，我們該如何把握好教學中情境創設的“效”與“度”呢？我結合一些具體的教例談談自己的看法。
二、教例概述
教例1：《圓的周長》
這是一堂數學公開課，執教老師伴隨著多媒體課件那鮮亮的畫面和悅耳的音樂，為學生創設了這樣的情境：同學們，你們聽說過《龜兔賽跑》的故事嗎？動物王國又要舉行一次龜兔賽跑，可這一次它們是繞著一個圓形的池塘跑……（多媒體動畫引出“圓的周長”）。教師在滔滔不絕地講著故事，學生中卻有人在嘀咕：“又是動物王國……”“這種故事我們都聽了幾十遍了，還把我們當小朋友看。”一節課下來，學生都昏昏欲睡，參與度不高，效果也就可想而知了。
教例2：《7的乘法口訣》
一位老師在上《7的乘法口訣》時，在課的最后，上課老師設計了一個應用鞏固的游戲情境——“開小火車”。帶上逼真的“火車頭”頭飾的老師自己當“火車頭”，老師手里拿著許多口算卡片，嘴里說著“嗚……”，火車開到哪兒，就指定身邊的一位同學回答，回答對了，這位學生就可以拉著老師的衣服跟在后面做“車廂”，下一個同學則接著拉著前一個同學的衣服。“火車”一直在教室里開著，不一會兒，“火車”變得越來越長了，場面也越來越熱鬧，只見小朋友有的站著，有的笑著，有的在歡呼著……似乎參與的面很廣，參與率很高。
三、分析與反思
從教例1的現象中不禁讓人疑惑：兒童不是最愿意到童話中尋找自己的幻想嗎？上面的案例中為學生創設了生動有趣的童話情境，為什么就不能打動學生的心靈、沒能調起他們的興趣呢？其實學生的抱怨“老師把我們當小朋友看”就道破了“天機”——處于不同學段、不同心理階段的小學生，對情境的興趣指向存在差異性。低年級學生對美麗生動的童話、活潑有趣的游戲、直觀形象的模擬表演特感興趣，并熱衷于充當其中的角色。這符合這一學段兒童天真、愛幻想的天性和心理情境。中高年級學生則更樂于接受自主合作、交流的情境。對于那些過于“花哨”的動畫反而感覺“幼稚”了。課后，我們針對上例教學情景進行了一次問卷調查，學生喜歡并認同的只有28%，不喜歡的占72%。因此，對中高年級的學生，教師應盡量用數學自身的魅力去吸引學生，讓他們感到有趣、有挑戰性，激起他們好奇、好勝的心理，使他們產生進一步學習的熱情。
小學生由于認知、心理年齡等原因，的確需要情境生動、有趣。但“生動、有趣”并不是有效情境的標準。關鍵是這些情境是否有效促進學生“快樂、有效”的學習。在圓周長概念的建立過程中，完全可以不依賴于多媒體課件。我們針對該課重新設計了這樣的教學情景：出示實物圓形，并用紅綢帶繞圓一周，讓紅色的“圓周長”從背景中分離出來，幫助學生成功地首次感知，形成鮮亮的表象。再通過讓學生看一看、摸一摸等活動深化認識。隨后又可把紅綢帶從圓周上拉下，直觀地讓學生體會圓的一周拉直后是一條線段，可以求其長，滲透化曲為直的思想。而在探究圓周長與直徑的關系時，又可以用拉直的紅綢帶去量直徑，證實圓周長確實是直徑的3倍多一些。經過再教學，學生通過觀察、感知、動手操作，在自主、愉悅的學習氛圍中，輕松有效地掌握了有關概念和知識。課后調查顯示，學生喜歡并認同該教學情景的占81%，不喜歡的占19%。
在教例2中，教師創設了符合二年級小朋友年齡結構、心理特征的游戲情境——“開小火車”，以激發學生的學習興趣和探究欲望。表面上看，學生是動起來了，其主體作用也得到了發揮，同時，師生的距離近了，似乎實施了零距離的對話。但仔細觀察便會發現，這堂課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，并沒有激發起學生深層次的思維，一節課下來，學生收益很少。通過課后測試，學生答題正確率只有53%。分析問題所在，我認為，這位教師在創設教學情境時，雖然注重了形式與情趣，卻忽視了教學內容。因而，盡管學生很投入地參與了，但他們感興趣的是“開火車”這一活動本身（這一活動本身與教學內容無關）。直到活動結束，學生仍沉浸于對活動本身的興趣中，而并未進入數學情境。并且，在這樣的活動中，教師其實是關注了個別，忽視了全體。
我們在設計課堂教學情境時，不僅要注重童趣，更關鍵的是要緊扣教學知識或技能。“情境”不是讓學生為了故事而故事，為游戲而游戲，學生是在各種有趣的活動中體驗“數學化”的過程，情境創設要對學生學習有意義。情境是學生熟悉的或可以理解的，但包含的數學問題對學生又要富有挑戰性的、能引發學生的思考的。同樣是這節課，我們重新創設了教學情景：設計一些練一練、做一做、辨一辨、爭一爭等情境，來調動全體學生參與，使情境創設更好地為數學教學服務。在另一個班級中進行了教學，取得了很好的教學效果。課后測試，學生答題正確率達85%。
四、結論
以上現象的出現，往往是因為教師沒有真正地把握情境教學的內涵，或者是說將情境教學的內涵片面化了。教學情境，是一種特殊的教學環境，是教師為了幫助學生學習，根據教學目標和教學內容，有目的地創設的一種教學環境。教學情境不一定要完全依賴CAI課件，情境的創設還可以有其他很多方式，如利用實物、圖片或掛圖，也可以創設效果很好的環境。另外，教師的語言渲染、激發學生想象、還有表演等，也可以創設情境。但過多、過雜，形式化的情境，會導致學生疲于應付，對教學重點和難點很難把握；同時也剝奪了學生自由思考、自由想象、自我學習的時間和空間，不利于學生思維能力的提升。所以，教師要創造性地使用教材，要體現教材的基本思路，不能完全拋開教材。教學情境的創設，要符合不同年齡段兒童的心理特點和認知規律，要根據不同的教學內容有所變化。只有基于學生實際、有助于學生理解數學知識、實現生活經驗數學化的情境才是有效的情境。
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